Los colegios nacionales y sus estudiantes:

Mujeres, gringos e hijos de inmigrantes en la primera mitad del siglo XX (Mar del Plata, 1919-1929)

 


National schools and their students:

Women, "gringos" and inmigrant's children in the first half of the 20th century (Mar del Plata, 1919-1929)

 

 

Francisco Ramallo

Universidad Nacional de Mar del Plata

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina

franarg@hotmail.com

 

Resumen

Nuestra investigación se propone desestabilizar el relato oficial que la historiografía de la educación reprodujo y consolidó del bachillerato argentino (y con él el de la enseñanza secundaria) a través de los “lugares comunes”, prejuicios analíticos, lecturas “a priori” y miradas “desde arriba” que caracterizaron a los relatos sobre los colegios nacionales. Todo ello a partir del análisis de caso de un colegio nacional: el de Mar del Plata. Específicamente en este artículo pretendemos identificar a los estudiantes de los colegios nacionales en la primera mitad del siglo XX. Para ello en la primera parte recuperamos los estudios realizados al respecto e indagamos las interpretaciones historiográficas que los respaldan; y en la segunda parte nos concentramos en un estudio empírico de los alumnos de este colegio. Nuestro argumento es que si bien los colegios se caracterizaron por representar una enseñanza “tradicional”, “selectiva” y “elitista”, en la práctica actuaron como espacios abiertos y permeables al cual accedieron estudiantes de diferentes lugares en la escala social (o al menos de sectores sociales más amplios que los reconocidos por los discursos de la época y por los relatos al respecto). De este modo remarcamos que el bachillerato marplantense fue conformado por actores poco considerados por la historiografía de la educación: las mujeres (que representaron un tercio del alumnado) y los gringos e hijos de inmigrantes (cuya cifra superó las dos terceras partes de los jóvenes).  

 

Palabras clave

Colegios Nacionales; Educación Secundaria; Estudiantes; Mujeres; Historiografía


Abstract

Our research aims to destabilize the official story that historiography of education has reproduced and consolidated in argentinian high school through "common places", analytical prejudices, "a priori" readings and glances "from the above". All from the analysis of Mar del Plata's national school in the first decades of the 20th century. In this paper, we pretend to characterize national schools' students in the first half of the 20th century. Our argument is that although schools were characterized as representing a "traditional", "selective" and "elitist" teaching, in practice acted as open and permeable spaces to which students from different places in the social scale had access (or at least from widest social sectors recognized from studies and speeches of that time). This way, Mar del Plata's national school was conformed by little considered but still relevant social actors: women (one-third of students) and "gringos and inmigrants' children (more than the two thirds).

 

Keywords

National Schools; High School Education; Students; Women; Historiography

 

Los relatos sobre los colegios nacionales

 

Nuestra investigación se propone desestabilizar el relato oficial que la historiografía de la educación reprodujo y consolidó del bachillerato argentino (y con él el de la enseñanza secundaria) a través de los “lugares comunes”, prejuicios analíticos, lecturas “a priori” y miradas “desde arriba” que caracterizaron a los relatos sobre los colegios nacionales. Todo ello a partir del análisis de caso de un colegio nacional: el de Mar del Plata. Específicamente en este artículo pretendemos identificar a los estudiantes de los colegios nacionales en la primera mitad del siglo XX. Para ello en la primera parte recuperamos los estudios realizados al respecto e indagamos las interpretaciones historiográficas que los respaldan; y en la segunda parte nos concentramos en un estudio empírico de los alumnos de este colegio.

A partir de nuestro caso proponemos profundizar las lecturas que dan cuenta de un bachillerato (y un sistema educativo) en constante experimentación, con diversos proyectos de formación en pugna, con una enorme heterogeneidad de prácticas y sobre todo con la consideración de los colegios nacionales como espacios diversificados, ampliados y “democratizados” en el marco de la estructura social argentina de la primera mitad del siglo XX.[1]El recorte temporal de nuestra investigación alude a una periodización propia (que es interna y que tiene que ver con las singulares lógicas de la institución) abarcando los iniciáticos proyectos de fundación en 1914 (anticipándonos a su fundación en 1919) hasta el fin de un ciclo a partir de la retirada del Ing. Alejandro Bergalli (político y educador local que marcó profundamente los rasgos de esta agencia en sus extenso rectorado) y el regreso de los primeros bachilleres universitarios a la ciudad.

Sin embargo en este artículo nos concentramos en los estudiantes durante la década del veinte dado los materiales utilizados aquí.[2] La perspectiva que adoptamos resalta las posibilidades de (re)construir una historia de la educación desde las prácticas y desde una mirada al interior de las instituciones educativas; comúnmente descartada de los grandes relatos del pasado de nuestro sistema educativo. Los registros de los propios archivos escolares, pocos considerados, ponderan un trabajo empírico que profundiza las miradas sobre la formación en estas agencias estatales; en la lectura que Ascolani identifica como historia social de las instituciones. [3] 

Los estudios sobre los colegios nacionales presentan múltiples miradas y perspectivas, generalmente parciales y fragmentadas. Una visión panorámica sobre sus relatos como objeto de indagación de los estudios sociales, principalmente en la Historia de la Educación y en las convergencias de investigaciones tanto histórico-antropológicos como de las Ciencias de la Educación, podría distinguir al menos tres líneas de interpretación.[4] En ese recorrido diferentes escrituras, entre las que podemos incorporar no sólo trabajos puramente académicos sino también historias institucionales y relatos oficiales, abonan a tres relatos bien diferentes sobre estas agencias estatales.

El primero de ellos se enmarca a partir de la reproducción del discurso oficial en una apología a la obra fundacional del presidente Bartolomé Mitre, principalmente las historias institucionales y narrativas celebratorias podrían encuadrarse aquí.[5] No obstante esta lectura no corresponde únicamente a estas obras sino que algunos de los documentos del Estado Nacional (incluso mucho de ellos contemporáneos) continúan celebrando y reproduciendo esta narrativa, cuyos rasgos principales responden a la tarea civilizatoria, nacionalista y elitista de estas agencias estatales. A su vez investigaciones como las de Juan Mantovani en su libro “Bachillerato y formación juvenil” (publicado por primera vez en 1940) [6] o reseñas históricas sobre la formación del sistema educativo argentino, ya sean tanto de carácter local-regional o síntesis nacionales con características académicas como las de Ethel Manganielo, José María Ramallo o Fernando Barba podrían encuadrarse en estos relatos.[7] 

Una segunda interpretación podría establecerse a partir de los trabajos más clásicos de la Historia de la Educación en Argentina como las iniciáticas y tan fecundas investigaciones de Juan Carlos Tedesco, Adriana Puiggrós e Inés Dussel, que a pesar de sus agudos análisis constituyen lecturas “a priori” y “desde arriba”. En sus análisis tal vez por su pretensión de generalización, se suelen reproducir lugares comunes y prejuicios analíticos; ejemplos de ello son el delimitar como pertenecientes a las elites o grupos tradicionales a sus estudiantes o definir a los currículum y a las prácticas de enseñanza como totalmente enciclopedistas y anti-experimentales. Específicamente Juan Carlos Tedesco al analizar estas agencias sostuvo que el sistema educativo en formación (durante la segunda mitad del siglo XIX) no tuvo una incidencia directa en el desarrollo de la estructura económica del país, argumentando que la expansión económica no habría requerido la cualificación técnica de la fuerza de trabajo hasta la segunda mitad del siglo XX.[8] En su libro “Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1900)” Tedesco destacó que la función política de los colegios nacionales radicaba en la formación de ciudadanos para desempeñar papeles de conducción política, esbozando una hipótesis central: los grupos dirigentes le asignaron a la educación una función política y no una función económica (ya que la estructura económica local no demandaba una cualificación de la fuerza de trabajo).[9]Las investigaciones dirigidas por Adriana Puiggrós sobre la construcción del sistema de educación media en nuestro país se centraron en los debates de las ideas pedagógicas, en particular se indagó desde distintos nudos problemáticos la necesidad de la construcción de la nacionalidad, la creación de ciudadanía activa y el servicio al Estado.[10] Si bien Puiggrós presentó una visión coincidente con lo señalado por Tedesco (con respecto a la función política que los grupos dirigentes asignaron a la educación), destacó que la formación brindada por los colegios nacionales además de ser elitista estuvo desvinculada con la situación nacional. Esto quiere decir que guardaba poca relación con el futuro desarrollo económico y político de la Argentina. Según Puiggrós los colegios nacionales al no formar una clase dirigente comprometida con los intereses colectivos, generaron una cultura de la especulación y del derroche que coincidió con el régimen oligárquico que llevó adelante un modelo basado en la renta de la tierra (lo que requería mano de obra sin calificación y contactos con los compradores europeos). En consecuencia los colegios nacionales tuvieron un rol central en la formación de una capa dirigente con mentalidad de administradores del país-estancia, de la exportación y de utilización de lo estatal para los intereses privados. Frente a este panorama Inés Dussel aportó una serie de estudios sobre el currículum de los colegios nacionales en un análisis más amplio sobre la naturaleza de la educación secundaria en nuestro país, caracterizó al período transcurrido entre 1863 y 1920 como el momento de gestación de la estructura institucional y curricular del sistema educativo secundario; cuyo currículum buscó construir una autoridad cultural sobre una base del republicanismo, laicismo y tradicionalismo cultural y pedagógico que no permitió el experimentalismo.[11]

De este modo en la mayor parte de la historiografía de la educación primaron interpretaciones “desde arriba” que fueron generalizadas y extrapoladas indistintamente a contextos bien diferentes y cambiantes. La tercera lectura, entonces, comprende una imagen más compleja de estas agencias, que recae en la diversidad de los discursos en relación al bachillerato argentino y en las diferentes prácticas que envuelven sus historias. Esta mirada intencionada en dejar atrás los “lugares comunes” es la alternativa más atractiva que sugerimos y que se profundiza sobre todo a partir de las nuevas miradas de lo estatal y su “rostro humano”.[12]Una notable contribución desde esta perspectiva es la reciente línea de indagación de Susana Schoo, en la que se explica como en los documentos de la gestión ministerial es posible entrever un complejo proceso de construcción de la educación secundaria nacional del que participaron activamente diversos actores en conflicto.[13] De modo tal que más que primar una orientación verticalista en la toma de decisiones aparecen formas más negociadas con los actores locales. En esa intención de mostrar cierta diversidad institucional y académica entre los colegios nacionales Schoo dilucidó variaciones locales y diferencias que se dieron en el marco de una política nacional, no sólo esclareciendo las formas de organizar a estos colegios sino también los particulares procesos de negociación (entre rectores, gobiernos provinciales, los grupos políticos locales y autoridades educativas nacionales).

Asimismo en el desafío de reflexionar sobre las múltiples experiencias de los colegios nacionales encontramos el problema de que si bien estas instituciones son objeto de numerosas investigaciones, presentan características disímiles y fragmentarias. En efecto si bien resulta interesante comparar los modelos pedagógicos con un estudio sobre las prácticas de acceso de los colegios nacionales, resulta dificultoso construir una explicación general que pueda dialogar en un mismo sentido. Esto nos enfrenta a la dificultad de poner en diálogo una enorme cantidad de estudios vinculados a lógicas diversas que no sólo consideran diferentes espacios y momentos sino también enfoques y perspectivas variadas. En conjunción con ello, y resaltando lo positivo de contar con tan variadas miradas, en las diferentes escrituras y lecturas sobre la historia de los colegios nacionales destacamos tres apreciaciones que consideramos son útiles para caracterizar desde una complejidad mayor a estas agencias estatales.

En primer lugar se vuelve necesario encuadrar periodizaciones y geografías tanto macroanalíticas como microanalíticas, en términos de reconocer similitudes y especificidades temporales y espaciales. En tal sentido invitamos a diferenciar a los colegios nacionales en diversos momentos o conceptualizaciones temporales, lejos de olvidar las tensiones y divergencias al interior de cada uno entre las primeras optamos por retomar los ciclos políticos de la “Argentina Moderna” (identificando un primer momento con el período fundacional y los años de la “República Liberal” 1863-1880, un segundo en la “República Conservadora” 1880-1916 y un tercero en la “República Radical” 1916-1930). A la manera de diferentes generaciones de colegios nacionales y proyectos institucionales diferenciados, estos recortes temporales deberían asociarse a lógicas propias de las instituciones y a una trama microanálitica. Pues creemos necesario considerar las variaciones locales y las marcas de las culturas institucionales para construir periodizaciones propias (o internas) que sean sensibles a las dinámicas de cada colegio nacional (por ejemplo teniendo en cuenta las gestiones de rectores o figuras que le hayan impreso características particulares). Del mismo modo se vuelve clave indagar una geografía que sea sensible a distinguir los numerosos colegios del país en sus diferentes regiones (de la Capital Federal, los del Litoral y los de las provincias y territorios nacionales del norte, centro y sur argentino).

En segundo lugar también es necesario considerar que la centralidad y prestigio del Colegio Nacional de Buenos Aires generó algunos problemas en la compresión general de estas agencias, fundamentalmente porque la propia historia de este colegio y la periodización de su pasado (clásicamente señalado en etapas como liberal, oligárquico, etc.) en muchas ocasiones fue generalizada para pensar la experiencia de todos los colegios. Parafraseando a Germán Soprano advertimos que este enfoque porteño-céntrico sesgó la mirada de un conjunto de procesos complejos y naturalmente más amplios.[14] En el mejor de los casos las lecturas centradas en Buenos Aires (o en su colegio nacional central) fueron dejadas de lado, pero lejos de conformarse como una cartografía plural y heterogénea del país se constituyeron como aproximaciones parciales de la propia historia de un colegio notable y prestigioso (como pueden ser los trabajos existentes del Colegio Nacional de Monserrat en Córdoba o de Catamarca). Por su puesto que esto responde a la centralidad y peso histórico que la ciudad de Buenos Aires ha tenido sobre los otros territorios del país, en la ausencia de otras cartografías argentinas o el ocultamiento de los otros de la nación.[15]

En tercer lugar aseveramos que gran parte de la historiografía de la educación media y específicamente de los estudios sobre colegios nacionales interpretaron la construcción del sistema educativo como el avance de un Estado Nación, como si se tratase de un actor racional que se expandió de manera lineal sobre el territorio argentino. Es en ese sentido que a nivel general el desarrollo de la enseñanza secundaria en nuestro país (iniciada en la segunda mitad del siglo XIX y efectivizada en gran parte del territorio en la primera mitad del siglo XX) fue interpretado desde una racionalidad técnica comparable con la forma de expansión del sistema ferroviario. Desde esta perspectiva se analizó a la representación del Estado como una máquina que se expande creando escuelas y colegios en las principales estaciones del país. Si bien esta mirada que llamamos “colegio-ferrocarril” fue la que primó en los estudios clásicos de la enseñanza media y está siendo discutida por la tercera interpretación que caracterizamos y por otros posicionamientos que son sensibles a los procesos locales y a la comprobación de realidades mucho más complejas, ambiguas y "específicas".

 

Los estudiantes de un colegio nacional en los años veinte

 

Al identificar a los estudiantes del Colegio Nacional de Mar del Plata (en adelante CNMdP) a partir de los expedientes y legajos personales presentes en su archivo encontramos una diversidad de trayectorias escolares, que dada su heterogeneidad clasificamos en diferentes grupos. Por su importancia destacamos aquí los tres mayoritarios: “exitosos”, “transitorios” y “veraneantes”.[16] Los primeros cursaron y finalizaron sus estudios de bachillerato (libres o regulares concurrieron al colegio en los meses de marzo a diciembre), por lo general lo hicieron en los cinco años que pautaba el programa de estudio y por el éxito de la empresa (tal como ellos mismos la llamaron) los denominamos como “exitosos”.[17] Sin embargo el grupo mayoritario estuvo conformado por los estudiantes que llamamos “transitorios”, estos cursaron entre uno y cuatro años con la expectativa de convertirse en bachilleres nacionales y por distintas circunstancias abandonaron sus estudios. En tercer grupo se constituyó como la novedad del CNMdP, los “veraneantes” eran estudiantes de otros colegios nacionales (o de otras instituciones incorporadas a ellos) que cursaron y rindieron sus diferentes materias a través de los exámenes complementarios en el colegio entre los meses de diciembre, febrero y marzo. En efecto formaron una clase de estudiantes que se desarrolló únicamente en esta institución en lo que refiere al ámbito nacional. [18]

Respecto a las trayectorias de los “exitosos” ciento diecisiete alumnos recibieron su título de Bachiller Nacional entre los años 1919 y 1929, de los cuales ochenta y cuatro fueron de sexo masculino (72%) y treinta y tres fueron mujeres (28%). Considerando esta proporción el caso del CNMdP presentó como particularidad un mayor índice de mujeres en sus aulas, con relación a los indicadores de la época para otras instituciones del mismo tipo. En tal sentido el colegio se mostró muy por encima de los indicadores nacionales que remarcaron un porcentaje de representación femenina que osciló entre el 5 y 12 % según los datos estadísticos del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación entre 1921-1926.[19] Esta particularidad en la alta tasa de mujeres que estudiaron en el colegio se destacó desde su propia proyección cuando se presentó la institución en su carácter mixto, siendo toda una innovación para la época. En 1914 excluyendo el antecedente de la Escuela Normal Mixta de Quilmes y algunas pocas excepciones en otros colegios nacionales, las mujeres no admitidas en todos los colegios. Desde mediados de la década del diez y principalmente en los años treinta los distintos colegios nacionales fueron incorporando la educación femenina en sus aulas sin restricciones ni excepcionalidades como lo era hasta entonces. A modo de ejemplo la tasa de estudiantes femeninas en el Colegio Nacional de Santa Rosa (creado en 1917 y con similar presupuesto al caso aquí analizado) representó al 17, 5% del alumnado entre los años 1921 y 1929 siendo 19 mujeres y 89 hombres egresados.[20]

De los ciento diecisiete alumnos “exitosos” documentamos sesenta casos, en una reconstrucción que posibilitó conocer una serie de datos sobre los propios alumnos, sus padres y las trayectorias escolares previas que efectuaron. Como primeros indicadores tomamos la nacionalidad y fecha de nacimiento de los alumnos: este grupo se caracterizó por estar formado en su enorme mayoría por ciudadanos argentinos, representando más del 80% del grupo, frente a otros extranjeros españoles, uruguayos e italianos. Además podemos señalar una preponderancia de los nacidos entre 1905 y 1909 sobre un corpus de alumnos que nacieron en el arco temporal que transcurrió entre 1902 y 1915. En cuanto a la familia y el lugar de origen de sus padres, la enorme mayoría nació fuera del país, de manera tal que los estudiantes fueron en muchos casos primera generación de argentinos y provenían de distintos grupos étnicos y nacionalidades. Cuantitativamente el 61,5% de las familias tenían origen inmigratorio y especialmente los italianos superaron ampliamente a los otros grupos nacionales representando cerca del 40%. Por su parte los padres que eran ciudadanos argentinos, sólo conformaron el 35 %, siendo un grupo minoritario frente al heterogéneo colectivo inmigratorio.[21]

Otro aspecto que nos permitió reconocer al grupo recayó en la ocupación y desarrollo profesional de los miembros de las familias estudiadas, desde los registros del desempeño laboral de los padres y de los empleos realizados por las madres se indicó que la mayoría de los estudiantes fueron hijos de individuos que desarrollaron actividades cuentapropistas, ya sea como empresarios de distintos rubros: construcción, producción agropecuaria y pesquera o comerciantes. Numéricamente correspondían al 46,2 % del total y dentro de ellos los comerciantes resultaron ser el grupo mayoritario siendo “pequeños grandes señores” que habían logrado una posición económica tal que les permitió que sus hijos concurrieran al colegio nacional. [22]No obstante el grupo de progenitores no fue un grupo homogéneo, sino que existió una considerable heterogeneidad en cuanto a su ocupación y ejercicio profesional. Un rasgo llamativo fue la presencia de padres que desarrollaron empleos manuales y algunas ocupaciones que no permitían demasiadas ventajas económicas como podían ser los trabajos de albañil, carpintero y herrero (conformando estadísticamente el 18% del grupo). Frente a ello, debemos tener en cuenta que en el contexto local la construcción y la pesca fueron las actividades económicas que funcionaron como núcleos receptores de mano de obra y que, estos grupos lograron una acelerada movilidad social con la continua expansión de la ciudad. En ese sentido la presencia de ocupaciones como albañiles, constructores y carpinteros se relacionan con la importancia, presencia y particularidades que la industria de la construcción tuvo en el plano local. Si bien la mayoría de las madres se ocupaban de los “quehaceres del hogar”, no faltaron algunas mujeres que ejercieron trabajos por fuera del ámbito doméstico, como planchadoras, lavadoras y costureras (aunque fueron muy pocas excepciones representando el 12%). Por otra parte existen dos registros que dan cuenta de dos mujeres viudas que enviaron a sus hijos a estudiar al colegio con la ayuda de sus familias; en uno de los casos se especificó que fue un tío de un joven quien contribuyó a la formación de su sobrino, práctica que solía ser muy común en ese entonces (incluso ese padrinazgo era común en contextos con el padre vivo).

La trayectoria escolar previa de los alumnos demostró que en la mayoría de los casos habían realizado sus estudios primarios en escuelas de carácter público (77,7%), en su mayoría provenientes de la Escuela Nº 1 local. Los datos al respecto señalan una clara preponderancia en las trayectorias escolares que vincularon la Escuela N°1 con el colegio nacional, entre otras instituciones particulares como el Instituto Peralta Ramos. Teniendo en cuenta la cantidad de años que transcurrieron entre la finalización de los estudios primarios y la inscripción en el colegio nacional, en su mayoría ingresaron inmediatamente luego de haber aprobado en el año anterior el sexto grado (en términos solo  el 15,4% continuaron sus estudios luego de dos o tres años de espera).

En comparación con este grupo los “transitorios” representaron un perfil con pocas variaciones, en muchos casos constatamos que se trató de las mismas familias y en otros es posible afirmar que representaron orígenes sociales incluso más amplios. Si bien la mayoría abandonó sus estudios en el primer año (representando el 46,5 %), el 87,7 % de los alumnos abandonó sus estudios en los tres primeros años y allí podemos observar que especialmente existió un alto porcentaje que abandonaron en el tercer año.  De manera tal que la deserción en sus estudios no resultó ser escalonado ni en orden descendiente del primer al último año, sino que el tercer año fue una instancia de determinación en la permanencia entre el adentro y el afuera, entre la obtención o la abstención del título. Quizás el tercer año implicó también una instancia intermedia creada por los propios actores sociales (y no por una normativa explícita) que permitía obtener el prestigio de “tener el tercer año del nacional”.

Ello marcó una tendencia que dividió al bachillerato en dos, una primera etapa de gran deserción y una segunda etapa con un mínimo porcentaje de bajas entre los estudiantes. En muchos casos el tercer año fue suficiente como expectativa educativa y parecería que se trataba de un “capital cultural” aceptado por la sociedad local. Al mismo tiempo algunos testimonios de la época confirmaron que el tercer año del bachillerato tenía un gran prestigio y se le otorgaba un valor simbólico que parecería ser la garantía de una buena instrucción, seguramente muchos de aquel el 22% de nuestros datos estadísticos se enorgulleció al poder decir “yo llegué hasta tercer año del Colegio Nacional” como base para ser considerado un joven “culto” y “educado”.[23]  Especialmente entre este grupo, las mujeres fueron las que mayor importancia le dieron al tercer año, abandonando muchas de ellas para casarse y formar una familia bajo el mandato de “reinas del hogar”. A modo de ejemplo uno de estos alumnos fue José Venturi quién ingresó al colegio y cursó sus primeros años con altas calificaciones y buen rendimiento, pero al llegar al tercer año abandonó sus estudios y comenzó a trabajar en una firma local de exportación con quienes se había contactado a partir de sus “relaciones en el colegio”.[24]

En relación a los estudiantes “veraneantes” el contexto es otro; la nacionalidad de los alumnos presentó una enorme mayoría de argentinos (85%), aunque también entre los extranjeros aparecieron otros grupos nacionales: españoles (7%), italianos (4,5%), uruguayos (4%), franceses e ingleses (2%) y rusos (1%). Los orígenes sociales más altos se presentan en las “notables” ocupaciones de sus padres, sus marcas de prestigio con el uso de apellidos de renombre social, domicilios en residencias y mansiones de veraneo en la ciudad. Su procedencia indicó que la mayoría de los alumnos veraneantes (80%) provenían de colegios nacionales o instituciones incorporadas con una concentración en la Capital Federal, frente a otros pocos que provenían de colegios del Gran Buenos Aires como el de San Isidro o de las ciudades de Córdoba y Rosario. Entre 1919 y 1929 más de doscientos cincuenta alumnos concurrieron en los meses de diciembre a marzo a cursar sus clases preparatorias y a rendir las materias y exámenes complementarios. Al trabajar sobre un corpus de ciento treinta y ocho alumnos que optaron por esta modalidad, notamos que estuvieron conformados en un 90,6% por hombres y en un 9,4% por mujeres, cifra similar a los indicadores generales de la enseñanza a nivel nacional.

 

El bachillerato y sus otros estudiantes

 

A partir de este análisis no dudamos en afirmar que el colegio aquí estudiado se presentó como un espacio relativamente abierto, con un gran porcentaje de “gringos” e hijos de inmigrantes y una gran cantidad de mujeres (actores sociales con muy baja participación en estos ámbitos según relata la historiografía de la educación del período). También es necesario resaltar que a pesar de que el colegio de Mar del Plata no formó parte de la serie de instituciones creadas por el propio Bartolomé Mitre y por la sucesión de sus políticas durante el siglo XIX, continuó (re)produciendo y (re)construyendo aquél discurso inicial de formación elitista y tradicional. De forma tal que si bien para las primeras décadas del siglo XX las bases sociales de la Argentina moderna se habían extendido, los colegios nacionales seguían manteniendo al menos discursivamente su presencia como formadores de elites culturales y de grupos dirigentes. En ese camino reconocemos que no sólo debemos identificar cuándo y por qué se fundaron los colegios nacionales sino también cómo fueron y qué actores sociales estuvieron involucrados a estas instituciones, ya que el conjunto social que compone a estas agencias estatales no es homogéneo, varía a lo largo del tiempo y del espacio y por supuesto también en términos de actores, grupos y sectores sociales.

En consecuencia las características omitidas, polarizadas o imágenes erróneas que caracterizaron a gran parte de los relatos sobre la historia de estas agencias estatales, ya casi desaparecidas por la por la “desnacionalización” y la “provincialización” del sistema educativo argentino (durante las reformas educativas descentralizadoras de los años noventa),[25] deberían (re)interpretarse a partir de los recientes estudios que describen una pluralidad y singularidad de experiencias de lo estatal. Desde esta mirada es que proponemos comenzar a (re)pensar estas instituciones, a la luz de revisar qué significó el colegio nacional en cada lugar del territorio o al menos fuera de los principales centros de poder. A partir de nuestra investigación creemos necesario reflexionar una explicación más amplia y abarcativa, en una restitución empírica de un colegio en lo amplio del territorio nacional que intenta avanzar en relación a construir otras especificidades de estas instituciones e historizar otros recorridos. Pues esta agencia estatal con sus particulares formas de gestionar el poder, permite revisitar la política centralizadora de los colegios nacionales en un andar por las tensionadas y constitutivas relaciones entre las experiencias locales y el escenario nacional.  En este contexto no dudamos en afirmar que el CNMdP fue un espacio al cual accedieron estudiantes de diferentes lugares en la escala social, o al menos de sectores sociales más amplios que los reconocidos por los discursos de la época y por los estudios al respecto.

En este artículo demostramos que el Colegio Nacional (una institución fuertemente definida para la formación de las futuras elites y de los sectores privilegiados) lejos de reproducir los círculos de los grupos sociales acomodados fue el marco y el espacio en donde un grupo de mujeres, gringos e hijos de inmigrantes de variados orígenes sociales se convirtieron en bachilleres. Nuestro argumento es que si bien los colegios se caracterizaron por representar una enseñanza “tradicional”, “selectiva” y “elitista”, en la práctica actuaron como espacios abiertos y permeables al cual accedieron estudiantes de diferentes lugares en la escala social (o al menos de sectores sociales más amplios que los reconocidos por los discursos de la época y por los estudios al respecto). Entre ellos la formación en el bachillerato marplantense fue protagonizada por actores poco considerados y de gran relevancia, las mujeres (que representaron un tercio del alumnado) y los gringos e hijos de inmigrantes (cuya cifra superó las dos terceras partes).

En ese andar otros aspectos que consideremos en nuestro abordaje recuperan otras tramas de la formación en los colegios nacionales; al indagar el currículum empíricamente, “desde abajo” y a partir de sus prácticas, a través de las voces de estudiantes o de los registros de clases y trabajos en las aulas (conservados en el archivo del CNMdP) también ponemos en cuestión la lectura enciclopedista y anti-experimental, que a decir de Inés Dussel (1994, 2008) caracterizó la enseñanza del bachillerato. Este aspecto concentrado en las “otras enseñanzas” remarcan la experimentación pedagógica y otras propuestas de formación, tales como podríamos ejemplificar con un Gabinete de Psicología Experimental que Mauricio Gueventer creó en el año 1925 o las lecciones de las grandes obras de la literatura clásica “universal” frente al mar y a otros escenarios de la “naturaleza” que caracterizaron las clases de Gaspar Martin. Estas consideraciones además posibilitan interpretar al sistema educativo independientemente de los objetivos del Estado, buceando en los rastros de experiencias, prácticas y articulaciones mucho más diversas de lo que nos cuentan los grandes relatos de la historia del sistema educativo argentino.

En ese recorrido aún nos queda preguntar(nos) hasta qué punto estos aspectos se resaltan como originalidades locales o representan a otras instituciones aún no indagadas. Allí arriesgamos que Mar del Plata como territorio de la “feliz educación”[26] educó en su colegio nacional a un conjunto de estudiantes, que para aquél entonces eran aparentemente excluidos en otros bachilleratos del país y lo hizo a partir de otras prácticas o con otras enseñanzas a las que habitualmente se podrían conocen según los relatos existentes. Ello coloca este contexto en una tensión con la historia del bachillerato argentino, del que aún poco sabemos a pesar de los mitos y las “teorías de lo obvio” que continúan caracterizando los relatos de nuestros pasados.

 

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Recibido: 06/06/2016

Evaluado: 08/07/2016

Versión Final: 24/08/2016

 



[1] Este último es el principal eje de nuestra Tesis de Doctorado en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación en curso: “El bachillerato como experiencia: Mar del Plata y su Colegio Nacional. 1914-1940”. Universidad Nacional de Rosario.

[2]  Especialmente trabajamos con los expedientes y legajos de los alumnos de la institución como principales registros para reconstruir sus trayectorias. Estos materiales permitieron averiguar informaciones como fecha de nacimiento, lugar de origen y nacionalidad, año de ingreso al colegio, año que finalizaron o abandonaron los estudios, escuela dónde realizaron sus estudios primarios, movimientos entre distintos establecimientos escolares, domicilios y cambios que se efectuaron en cuanto a su residencia, entre otras cuestiones. A su vez recabamos datos sobre sus padres, pudiendo establecer algunas caracterizaciones como la fecha de nacimiento, nacionalidad, ocupación y, en algunos casos, reconstruimos informaciones personales sobre los abuelos de los alumnos. El procesamiento de la información permitió conocer algunas características generales e identificar grupos sociales a los que pertenecían los diferentes alumnos. Sumado a la serie de interrogantes que señalamos también guiaron nuestra lectura otras cuestiones que refieren a la vida escolar de los alumnos, como conocer las calificaciones, analizar sanciones disciplinares y contemplar algunos datos singulares de las trayectorias educativas. Además es de destacar que el número total de casos que integra la muestra fue de sesenta para los identificados como “exitosos”, doscientos para los “transitorios” y ciento treinta y ocho para los “veraneantes”, seleccionados en función del corpus documental presente en el archivo.

[3] En relación a la producción del campo de la Historia de la Educación en Argentina una referencia ineludible es el trabajo de Adrián Ascolani (2012). “Actores, instituciones e ideas en la historiografía de la educación Argentina”. En Revista Educação V.35, N°1, Porto Alegre pág.42-53; en el que se propone desnaturalizar las interpretaciones, ideologías subyacentes y modos de legitimación que en cada momento histórico ha sido considerada fundacional o referencial en esta literatura.

[4] A grandes rasgos podríamos afirmar que la historiografía argentina le prestó atención a estas agencias estatales con énfasis puestos en relación a la construcción del Estado Nacional, en las explicaciones más clásicas sobre la conformación de la “Argentina Moderna” historiadores como José Luis Romero, Tulio Halperín Donghi, Torcuato Di Tella, Natalio Botana y Ezequiel Gallo caracterizaron desde esta perspectiva a los colegios nacionales. Diremos que sólo la interpretación de Oscar Oszlak (1987). La formación del Estado Argentino. Buenos Aires, Editorial Belgrano; le adjudicó una mayor atención a la problemática, planteando que no fue casualidad que el colegio recibiera el nombre de “nacional” ya que tenía destinado un lugar importante en la consolidación de aquella estructura. Oszlak en esta obra además señaló que estos colegios formaron parte de la estrategia llevada a cabo por el inicial Estado Nacional para conformarse como tal y que, a través de su creación, se concretaron tres modalidades de penetración: lo material (ya que fueron instituciones nacionales en los territorios provinciales), lo ideológico (en relación a la transmisión de un conjunto de saberes con una finalidad política) y lo corporativo (al contribuir al sistema de alianzas en tanto formadoras de una elite política local que se integrara en la ideología del grupo gobernante).

[5] A modo de ejemplo podemos mencionar aquí Horacio Sanguinetti (1995). El Colegio Nacional de Buenos Aires. Buenos Aires, Manrique Zago Ediciones- Editorial Ateneo; Gloria Álvarez, Stella Gamba de sosa, Stella Maris y Raúl Oscar Hernández (1996). 75° Aniversario del Colegio Nacional de La Pampa . Santa Rosa, Fondo Editorial Pampeano; María González Coll (1981). Homenaje al Colegio Nacional de Bahía Blanca en su 75º Aniversario, 1906-1981. Bahía  Blanca, S/E; Roberto Cova (1969). Reseña Histórica del Colegio Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata, SE.

[6] Juan Mantovani (2012) Bachillerato y formación juvenil. Presentación de Isabelino Siede. La Plata, UNIPE. (1940).

[7]Ethel Manganielo (1981). Historia de la educación en la Argentina: Periodización Generacional. Buenos Aires, Librería del Colegio; Jorge María Ramallo (2002) Etapas históricas de la educación argentina. Buenos Aires, Fundación Nuestra Historia y Fernando Enrique Barba. (2002) “La Enseñanza Media” En: Academia Nacional de la Historia. Nueva Historia de la Nación Argentina. Tomo 9: La Argentina del siglo XX. Buenos Aires, Planeta.

[8] Juan Carlos Tedesco. (1994) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900). Buenos Aires, CEAL.

[9] Más tarde ante esta apreciación el artículo Martin Legarralde (2000) “La fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1862-1887”. En: Propuesta educativa, Año 10, nº 21, dic. 1999-2000. p. 38-43; a través del análisis de la creación del Colegio Nacional de La Plata discutió que se podrían establecer ciertas salvedades a la interpretación de Tedesco. En primer lugar señaló que las elites fueron preexistentes a los colegios nacionales, de modo que la misión no pudo ser la de crear a las elites sino en todo caso de dotarlas de un nuevo medio de legitimación en el contexto de un Estado Moderno. En segundo lugar sostuvo que las elites se estructuraron políticamente en tres sectores (Buenos Aires, el Litoral y el Interior), configurando un panorama conflictivo en el que difícilmente una institución pudiera establecer un consenso en torno a la ideología porteña y en consecuencia invitó a realizar indagaciones específicas en cada lugar.  Finalmente planteó que en el período que trascurrió entre 1880 y 1900 los grupos dirigentes fueron cambiando y con ellos sus concepciones sobre la funcionalidad de esta institución, por ejemplo el mitrismo que habría asignado una función política a los colegios nacionales se convirtió rápidamente en un grupo marginal en las disputas del orden político

[10] Adriana Puiggrós (dir.)(1991) Sociedad civil y Estado. En los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Galerna, y Adriana Puiggrós. (2006.) ¿Qué paso en la educación argentina? Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires, Galerna.

[11] Inés Dussel (1997). Curriclum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920). Buenos Aires, Eudeba, Inés Dussel. (2008) “Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina” En: Anales de la educación común. Tercer Siglo, año 2, Número 4, Filosofía política del curriculum.

[12] Ernesto Bohoslavsky y German Soprano (2010). Un Estado con rostro humano: Funcionarios e instituciones estatales en Argentina (desde 1880 a la actualidad). Buenos Aires, Prometeo.

[13] Susana Schoo (2014). “Los colegios nacionales en el período fundacional del sistema educativo argentino: incidencias y variaciones locales (1863-1888)” En: Historia de la Educación, Anuario SAHE

[14] Germán Soprano (2010). “Haciendo inspección: Un análisis del diseño y aplicación de la inspección laboral por los funcionarios del Departamento Nacional del Trabajo (1907-1914)” En: Bohoslavsky, Ernesto- Soprano, Germán (editores). Un Estado con rostro humano. Funcionarios e instituciones estatales en Argentina (desde 1880 a la actualidad). Buenos Aires, Prometeo.

[15]Rita Segato (2007). La Nación y sus Otros: raza, etnicidad y diversidad religiosa en tiempos de Políticas de la Identidad. Buenos Aires, Prometeo.

 

[16] Un cuarto grupo identificado corresponde a los individuos caracterizados por ser alumnos libres de distintos colegios nacionales que no cursaron estudios regularmente en una sola institución, sino que rindieron en determinadas épocas y lugares los exámenes de las diferentes materias del plan de estudio de bachillerato nacional. Por su situación de constante circulación los llamamos estudiantes “móviles” y podemos caracterizarlos por haberse trasladado de ciudad en ciudad y por haber tenido una edad mayor al promedio de los alumnos regulares. Y por último reconocimos a una serie de estudiantes regulares del Colegio San José de Tandil que desde 1923 formaron parte de la institución en su carácter de incorporado al CNMdP.

[17] Durante la década del veinte su número total asciende a ciento diecisiete, siendo el único segmento identificado exactamente desde el aspecto cuantitativo.

[18] Respecto a la modalidad del Colegio Nacional como “acreditador de saberes” de otros colegios del mismo tipo en los años de la década de 1920, tenemos referencia de instituciones de enseñanza como la Escuela Normal de Paraná donde distintos alumnos que vivían en zonas desfavorables rindieron sus materias en forma de alumnos libres con un cursado especial. Aquí la situación es distinta ya que, su innovación radica en la relación entre la institución y las características propias de la ciudad como centro balneario-turístico.

[19] Informe y datos estadísticos del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, presentes en el Archivo General de La Nación (AGN), por ejemplo para el año 1921 representaron el 6%, para 1922 el 8%, para 1923 el 5%, para 1924 el 9 % y para 1926 el 12%.

[20] Reconstrucción propia en base al Informe y datos estadísticos del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, presentes en el Archivo General de La Nación (AGN), entre 1920 y 1929.

[21] Cuando nos referimos a inmigrantes lo hacemos destacando la pluralidad y la diversidad que tuvieron el contexto local, según las localizaciones barriales en su mayoría corresponden a “los inmigrantes del centro”.

[22] Mónica Bartolucci (2009). Pequeños grandes señores: italianos y estrategias de ascenso social. Mar del Plata 1910-1930. Buenos Aires, Prometo.

 

[23] Entrevista a Rafael De Diego, entrevistado por Francisco Ramallo en varias oportunidades entre 2011 y 2012, Médico y Doctor en Medicina (1961), tuvo una destacada actuación como médico en el Hospital Mar del Plata, estudiante del Colegio Nacional de Mar del Plata entre 1933 y 1938.

[24] Entrevista a Mario Castañón, entrevistado por Francisco Ramallo en varias oportunidades entre 2013 y 2014. Sobrino del estudiante José Venturi, estudiante del Ateneo Cultural de los años cuarenta y conocedor de la historia marplatense.

[25] A partir de la transferencia del sistema educativo de la Nación a las provincias los colegios nacionales pasaron a ser Escuela de Enseñanza Media, por ejemplo el CNMdP se convirtió en la Escuela de Enseñanza Media Nª22. No obstante los hoy reconocidos colegios nacionales son instituciones dependientes del Sistema Universitario argentino algunas creadas en los últimos años y otras pocas excepciones a partir de anexiones.

[26] La expresión “feliz educación” alude al imaginario educativo atravesado por el mar, el veraneo y lo original de esta ciudad, rasgos que caracterizaron una tendencia a construir espacios diferenciados en la enseñanza, en donde el Colegio Nacional fue primordial.

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