Cartografiar la República femenina de las letras: redes, archivo y genealogía de 1895 al entorno digital

Mapping Women’s Republic of Letters: Networks, Archive, and Genealogy from 1895 to the Digital Interface

Este artículo propone una relectura de La mujer en la sociedad moderna (1895) de Soledad Acosta de Samper, desde los estudios de archivo en la crítica literaria contemporánea, no como un repertorio biográfico, sino como un proyecto asociacionista que articula simultáneamente archivo, red y genealogía para producir un espacio transnacional de autoridad femenina. A partir del análisis de la lógica reticular del volumen y de la lectura comparada de tres intervenciones pedagógicas de Mercedes Marín del Solar, Gertrudis Gómez de Avellaneda y Emilia Pardo Bazán, el trabajo muestra cómo, a lo largo del siglo XIX, se configura un horizonte compartido de autonomía intelectual femenina con variaciones estratégicas según contextos y foros de intervención. Asimismo, se argumenta que las herramientas digitales contemporáneas —en particular la exposición virtual Una cartografía de la República femenina de las letras de la Biblioteca Digital Soledad Acosta de Samper— no imponen una lógica ajena a las prácticas decimonónicas, sino que hacen visible y navegable la relacionalidad ya operante entre textos, autoras y circuitos de circulación. El artículo concluye que la interfaz digital actualiza y expande el gesto asociacionista de 1895 al permitir visualizar patrones de afinidad, circulación y exclusión, reactivando una genealogía abierta que invita a nuevas inscripciones críticas.

Palabras clave: Soledad Acosta de Samper; redes transnacionales; archivo; genealogía; educación femenina; humanidades digitales.

This article proposes a rereading of La mujer en la sociedad moderna (1895) by Soledad Acosta de Samper not as a biographical compendium but as an associational project that simultaneously articulates archive, network, and genealogy to produce a transnational space of women´s authority. Through an analysis of the volume’s reticular logic and a comparative reading of three pedagogical interventions by Mercedes Marín del Solar, Gertrudis Gómez de Avellaneda, and Emilia Pardo Bazán, the article shows how, across the nineteenth century, a shared horizon of women intellectual autonomy takes shape through shifting strategies shaped by distinct contexts and publics. It further argues that contemporary digital tools —specifically the virtual exhibition Una cartografía de la República femenina de las letras, developed within the Biblioteca Digital Soledad Acosta de Samper— do not impose an external logic on nineteenth-century practices, but rather render visible and navigable the relationality already operating among texts, authors, and circuits of circulation. The article concludes that the digital interface updates and expands the 1895 associational gesture by visualizing patterns of affinity, circulation, and exclusion, reactivating an open genealogy that invites new critical inscriptions.

Keywords: Soledad Acosta de Samper; transnational networks; archive; genealogy; women’s education; digital humanities.

En 1895 Soledad Acosta de Samper (1833-1913) publica La mujer en la sociedad moderna, un volumen que condensa las cientos de páginas que había dedicado a la historiografía de mujeres y que articula bajo el deseo de inspirar y enseñar a las jóvenes (vii). Allí reúne los perfiles de más de seiscientas mujeres ilustres del siglo XIX, un gesto que transforma un repertorio antes disperso en un corpus deliberadamente articulado. El antecedente inmediato del proyecto fue su participación en el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano, realizado en Madrid en 1892, en la sección sobre la educación de las mujeres, presidida por Emilia Pardo Bazán. Tres años después, en París, la escritora publica un libro que no sólo prolonga aquel debate pedagógico, sino que lo amplía hacia un proyecto de mayor alcance sobre la autoridad femenina y las comunidades transnacionales que la sostienen (Alzate, 2023, 2).

Como ha señalado Mary Louise Pratt, la enumeración histórica de perfiles ejemplares fue una práctica habitual entre las autoras de la época, ya que constituía una forma de construcción de autoridad mediante la acumulación de nombres y logros (2000, 75). Lo que distingue el proyecto de Soledad Acosta en La mujer en la sociedad moderna, sin embargo, es la escala de la práctica y, sobre todo, la comunidad lectora que imagina y a la que pretende asociar. Al reunir en un mismo volumen cientos de nombres dispersos geográfica, temporal y disciplinariamente, Acosta lleva a cabo una operación triple y simultánea. Por un lado, construye un archivo que recupera aquello que las historias literarias nacionales habían fragmentado o silenciado. Por otro, hace visible una red de vínculos intelectuales, prácticos, afectivos e ideológicos entre mujeres que trabajaron en proyectos afines. Propone, además, una genealogía alternativa que legitima y asegura continuidad histórica a un proyecto colectivo de autonomía intelectual femenina.

Estas seiscientas mujeres conforman, por supuesto, una red transnacional cuya escala y densidad plantean un desafío de lectura: ¿cómo aprehender a la vez los circuitos geográficos, las afinidades y disensos, y los momentos de condensación que articulan esta comunidad dispersa? En 2022, en el marco de la Biblioteca Digital Soledad Acosta de Samper (Universidad de los Andes, Bogotá), se inauguró la exposición virtual Una cartografía de la República femenina de las letras con el fin de explorar esa pregunta mediante herramientas digitales que permiten visualizar y recorrer las conexiones entre quince de las escritoras incluidas en el catálogo de Acosta. Para esta primera aproximación cartográfica las curadoras seleccionaron quince escritoras, no porque representaran la totalidad de los seiscientos nombres reunidos por Acosta, sino porque cumplían dos criterios que hacían posible construir un mapa legible. En primer lugar, todas pertenecían a la comunidad hispanohablante, cuyos vínculos transnacionales se articularon con frecuencia en torno a afinidades lingüísticas y culturales que alimentaron un proyecto americanista (Fernández, 2015, 13). En segundo lugar, todas escribieron públicamente sobre educación femenina. Este énfasis no es arbitrario: la educación fue uno de los espacios más fértiles de intervención para las escritoras decimonónicas, en tanto formaba parte de la “misión regeneradora” que muchas de ellas asumieron en el campo socio-moral de las nuevas repúblicas (Fernández, 2011, 162). Volver sobre este eje compartido permite trazar con detalle las continuidades y variaciones del proyecto educativo femenino a lo largo del siglo. La exposición, concebida como una interfaz de hipervínculos, permite identificar nodos centrales, delinear circuitos de circulación textual y observar con mayor claridad la lógica asociativa del proyecto de Acosta.

Siguiendo la estela de dicha exposición, en este artículo proponemos que La mujer en la sociedad moderna debe leerse no como repertorio biográfico, sino como un proyecto asociacionista que articula archivo, red y genealogía –en los sentidos desarrollados por Jacques Derrida, Ana Peluffo y Pura Fernández, y Adrienne Rich con su concpeto de “re-visión”, respectivamente–, como adelante se mostrará, para producir un espacio transnacional de autoridad femenina. Esta clave de lectura desplaza la imagen de la escritora como mediadora cultural y la sitúa, en cambio, como agente que diseña un entramado intelectual capaz de reconfigurar la relación entre tradición, educación y comunidad. Para observar cómo opera esta lógica reticular en la práctica, analizaremos tres textos pedagógicos de escritoras incluidas en el catálogo de Acosta: Mercedes Marín del Solar (1804-1866), Gertrudis Gómez de Avellaneda (1814-1873) y Emilia Pardo Bazán (1851-1921). Sus intervenciones públicas en los debates sobre educación femenina permiten rastrear, a lo largo del siglo, las transformaciones del discurso educativo.

Finalmente, argumentaremos que las herramientas digitales del siglo XXI, específicamente la exposición digital Una cartografía de la República femenina de las letras, no solo facilitan la visualización de estas conexiones, sino que actualizan y prolongan el gesto asociacionista del siglo XIX. Al transformar las condiciones materiales de lectura mediante hipervínculos, bases de datos y visualizaciones relacionales, el entorno digital hace visible patrones de circulación, afinidad y exclusión que, en muchos casos, pueden permanecer velados en la lectura lineal. En este sentido, la cartografía realizada funciona como intervención crítica que reactiva, complejiza y expande un proyecto que ya en 1895 concebía el conocimiento como una red en perpetuo devenir.

Para abrir su enciclopedia didáctica femenina, Soledad Acosta escribe un texto introductorio en el que presenta el libro, justifica su necesidad y establece su horizonte de recepción. Allí formula, también, la premisa fundamental de su proyecto: las biografías de mujeres ilustres pueden estimular y ampliar el horizonte de las mujeres de la sociedad moderna. Sin embargo, al gesto, relevante en sí mismo, de ofrecer un libro de consulta pedagógica, pues estaba "Deseosa de dar á los padres de familia [y] á las maestras de colegio, un libro que... [pudiera] considerarse instructivo" (1895, viii), subyace una operación política aún más ambiciosa: congregar una comunidad de lectoras que se inspire, se reconozca en un linaje propio y se sienta autorizada a intervenir en el ámbito que desee.^[1]

Este prólogo opera, en efecto, como un manifiesto del asociacionismo femenino, aunque Acosta nunca usó ese término. Al dirigirse no a sus pares literatas –aunque mantiene con ellas un diálogo implícito–, sino a los mediadores capaces de multiplicar el efecto asociativo del libro (madres, padres, maestras), la escritora revela su conciencia sobre la necesidad de una infraestructura (afectiva e ideológica, pero también material) que sostenga la red. No basta con escribir, reconoce: el texto debe circular, llegar a manos de las jóvenes lectoras e instalarse en los espacios de formación. La dedicatoria a padres y maestras funciona, por tanto, como un gesto estratégicamente orientado a asegurar esa circulación al inscribir el libro en los ámbitos en los cuales puede actuar como herramienta pedagógica y, a la vez, como dispositivo de asociación femenina.

En este sentido, quizás, lo más significativo del prólogo reside en la manera en que Acosta imagina la recepción de su libro. Aspira, dice, "despertar en el espíritu de las jóvenes la emulación y el deseo de imitar" (1895, vii). Pero, no se trata de imitar un ideal abstracto, sino de posibilitar un reconocimiento entre pares: entre mujeres que crearon, escribieron, sirvieron, lucharon y que, por tanto, trazan otras coordenadas posibles de existencia. Consciente de que el relato de una vida aislada no basta para despertar el deseo de emular, Acosta le apuesta a construir una obra que introduzca la noción de una comunidad histórica amplia, con potencia formativa y abierta a la participación. Esta operación es clave dentro de las prácticas de la literatura contestataria que escritoras como Soledad Acosta desarrollaron para “‘interrumpir el ‘monólogo masculino’... o al menos confrontar la pretensión masculina de monopolizar la cultura, la historia y la autoridad intelectual” (Pratt, 2000, 76). Se trata, en última instancia, de transformar la excepción en patrón, lo individual en colectivo, el caso aislado en comunidad estructurada trazable.

En conjunto, estos gestos muestran que el prólogo funciona como una matriz en la que se anticipan las operaciones centrales del libro: archivar, conectar y “genealogizar”. Estas dimensiones no operan de manera sucesiva, sino simultánea, potenciándose, produciendo el efecto de asociación que el prólogo establece y que el resto del libro desarrolla.

La función archivística de La mujer en la sociedad moderna se activa precisamente contra aquello que Soledad Acosta identifica como "descuido". La educación de las mujeres hispanoamericanas “ha sido tan descuidada” (1895, viii–ix), escribe; pero ese descuido, aun nombrado solo en el plano pedagógico, se extiende también al historiográfico, dimensión que el libro interviene de manera explícita. Lo que la historia oficial interpreta como "ausencia" de mujeres en el campo sociocultural es, en realidad, producto de un silenciamiento sistemático, que la escritora busca contrarrestar mediante el gesto de catalogación exhaustiva.

Sin duda, todo archivo es inseparable de una lógica de poder, pues su constitución supone decidir qué se preserva y qué se deja perecer (Derrida, 1995, 11). El archivo de Acosta interviene esa lógica al rescatar del olvido nombres que las historias literarias nacionales habían, en el mejor de los casos, aislado, y organizarlos en una "confederación" (Acosta, 1895, 395) construida a partir del reconocimiento de inquietudes e intereses compartidos y un proyecto político-cultural común y posible.

Conviene, no obstante, señalar que las redes culturales que concebían las mujeres de letras en el siglo XIX operaron dentro de coordenadas específicas de clase y raza que delimitaron tanto sus posibilidades como sus alcances (Fernández, 2015, 24). En este sentido, el archivo que construye Soledad Acosta es, en gran medida, un archivo de élites ilustradas: mujeres con acceso a educación, tiempo para escribir, recursos para publicar o visibilidad social suficiente para que su labor quedara documentada. Como explican Mónica Szurmuk y Claudia Torre, las escritoras del siglo XIX “–mostly white, and related to the criollo elites– carved a space of writing for women” (2016, 106). Ese acceso mismo a la letra estuvo condicionado por una estructura racializada que les confería autoridad. Según las autoras, "[b]eing white gave women the prerogative of mustering a voice" y de hablar en nombre de un mundo que permanecía jerárquicamente organizado (2016,106). Este panorama muestra que el proyecto de Acosta es fundacional, pero no exhaustivo: La mujer en la sociedad moderna abre un camino que requiere ser expandido, revisado e interpelado por proyectos que incorporen otros horizontes de experiencia y otras formas de inscripción en la letra. En última instancia, como recuerdan Szurmuk y Torre, “the division of power was lodged within the letter itself” (2016,106): la escritura que permitió a estas mujeres intervenir en el espacio público fue también un espacio estructurado por desigualdades que no siempre podían percibir ni desestabilizar.

Reconocidas estas limitaciones estructurales, conviene examinar cómo opera formalmente el archivo de Acosta. La forma misma del catálogo, una lista, tiene implicaciones políticas. Umberto Eco ha señalado cómo el catálogo y la enumeración constituyen formas fundamentales de enfrentar lo incomprensible:

"The list is the origin of culture... What does culture want? To make infinity comprehensible... And how, as a human being, does one face infinity? How does one attempt to grasp the incomprehensible? Through lists, through catalogs, through collections" (Eco, 2009b).

Esta función de hacer comprensible lo infinito adquiere dimensiones políticas cuando las listas operan, como propone Eva von Contzen, como "instances of cultural coherence and cultural identity" (von Contzen, 2021, 3), pues ordenan el mundo sin recurrir a la lógica temporal o causal de la narrativa. La lista, explica Eco, expresa tanto "the poetics of 'everything included'" como "the poetics of the 'etcetera'", es decir, la posibilidad siempre abierta de seguir añadiendo elementos más allá del marco visible (2009, 7). Esta característica convierte al catálogo en una forma potencialmente infinita: siempre puede sumarse un nombre más, siempre admite una entrada adicional.

En este sentido, la lista que organiza La mujer en la sociedad moderna no es una simple enumeración: es un gesto epistemológico y político. Frente a la estructura teleológica de las historias literarias nacionales –con sus héroes fundadores, progresiones lineales y culminaciones canónicas–, la lista opera como una forma "non-temporal, quasi-spatial, vertical, and paradigmatic" (von Contzen, 2021, 5). Más que construir un relato evolutivo, la lista propone simultaneidad y pluralidad: las seiscientas mujeres de Acosta no avanzan hacia una meta única, sino que coexisten como un mapa de posibilidades. Esta horizontalidad materializa la apuesta pedagógica que Acosta anuncia en su prólogo: ofrecer una pluralidad de trayectorias entre las cuales "cada [lectora] podrá escoger alguna como ejemplo y norma de vida, según se sienta con más o menos fuerza, con mayor o menor disposición para tal o cual carrera" (1895, viii). La lista, al presentar dichas mujeres sin jerarquizarlas según un único criterio de grandeza, y sin establecer un modelo paradigmático al cual todas deban aspirar, resiste la lógica del canon tradicional y habilita que cada lectora construya sus propias genealogías, trace sus propias conexiones y se imagine dentro de un colectivo histórico propio.

La discontinuidad inherente a la lista, esa "ruptura" que según von Contzen contradice nuestra expectativa de continuidad (2021, 12), obliga a las lectoras a producir conexiones, llenar los vacíos y trazar sus propias relaciones internas. Esta estructura participativa es la que hace del catálogo de Acosta un dispositivo pedagógicamente transformador: la escritora no prescribe un único modelo de mujer, sino que despliega un archivo de posibilidades entre las cuales cada lectora puede trazar su propio camino.

La lista tiene, además, un efecto retórico específico que ya hemos mencionado: la legitimación por acumulación, un mecanismo que permitió formas de autorización colectiva frente a la falta de reconocimiento institucional individual. Un nombre puede parecer una excepción; diez nombres sugieren un fenómeno; seiscientos nombres constituyen una tradición. Así, Soledad Acosta construye una "tradición selectiva", poderosamente operativa en los procesos de identificación social y cultural (Williams, 1977, 115), que no busca integrarse a la tradición dominante sino construir una paralela.^[2]

En conjunto, la función archivística de La mujer en la sociedad moderna no sólo repara un vacío historiográfico, sino que propone una contra–historia que desplaza las narrativas dominantes y habilita la posibilidad de comunidad. Este gesto fundacional es el que permite, precisamente, que las operaciones de red y genealogía puedan desplegarse como formas complementarias de asociación femenina.

Ahora bien, La mujer en la sociedad moderna no es sólo un archivo es, también, una red. Al reunir estos seiscientos nombres en un mismo volumen, Acosta no sólo preservó trayectorias individuales, sino que volvió visible una constelación que, aunque existente, permanecía dispersa e implícita: una red transnacional de mujeres que, entre otros, compartían proyectos, intereses y estrategias de legitimación intelectual. Como ha señalado Ana Peluffo, a la fundación de estas redes subyace “la sororidad como estructura ideológico-afectiva” (2015, 216). En el caso de mujeres intelectuales como Acosta, la “frustración común provoca[da] por proyectos políticos que le negaban al sujeto femenino el acceso a la ciudadanía” las llevó a imaginar una comunidad alternativa y les permitió formar lazos, aun a pesar de la diversidad nacional y los desacuerdos ideológicos (Peluffo, 2015, 221).^[3] Así, lo que antes podía leerse como casos aislados –una poeta en Chile, una novelista en Cuba, una crítica en España– emerge como un patrón estructural: comunidades que operaron más allá de las fronteras nacionales para desarrollar estrategias colectivas de autoridad y de permanencia en campos sociales y culturales que les eran hostiles.

La lógica de la red, como han demostrado Peluffo y Fernández, es radicalmente distinta de la que rige en las instituciones literarias masculinas. Frente a redes masculinas como la de la República de las Letras, el modelo asociacionista femenino se construye de manera desterritorializada, a través de redes fluidas y de alta complejidad. En esta red no existe un único centro (ni París, ni Santiago, ni Madrid), sino múltiples nodos conectados horizontalmente.^[4] Tampoco hay una sola autoridad fundadora, sino una pluralidad de voces que se interpelan, sostienen y legitiman mutuamente mediante lo que Acosta llama "una confederación” femenina para “ayudarse, defenderse y darse mutuamente gloria" (1895, 395). Esta forma de autoridad distribuida, sustentada en la conexión lateral entre nodos equivalentes y no en jerarquías piramidales o en un punto único de enunciación, subvierte las estructuras tradicionales del reconocimiento intelectual. Acosta materializa esta lógica en su prólogo al apostarle, no a modelos prescriptivos para sus lectoras, sino a una pluralidad de trayectorias posibles. La red se configura, así, como un espacio de autoconcienciación (Vicens, 2020, 106)^[5]: el valor no reside en casos excepcionales sino en el fenómeno colectivo, en el reconocimiento de que lo constituyen cientos de mujeres cuyos nombres conforman una trama más amplia de la historia.

Si el archivo proporciona la materia prima, la red define la forma en que esa materia se articula. Por ello, La mujer en la sociedad moderna produce red mediante distintos modos de conexión. En primer lugar, hace visibles vínculos ya existentes: muchas de las mujeres incluidas se conocían, se leían, se citaban o compartían espacios de sociabilidad intelectual (como el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano de Madrid en 1892, donde coincidieron Soledad Acosta y Emilia Pardo Bazán). Estos encuentros funcionaban como momentos de condensación para redes que, en su cotidianidad, operaban de manera más dispersa a través de correspondencia, colaboraciones periódicas y publicaciones que circulaban transnacionalmente. Esta articulación entre dispersión estructural y nodos de intensidad dialoga con lo que Ana Peluffo describe como un “ongoing virtual space of utopia”: un espacio transatlántico, fluido e imaginado en el que las escritoras del siglo XIX sostenían una conversación de largo aliento, ampliando un repertorio común de preocupaciones, figuras y estrategias sin requerir proximidad física ni consenso ideológico estricto (2016,179).

En segundo lugar, el libro sugiere conexiones posibles. Al disponer en páginas contiguas a mujeres que quizá nunca se conocieron, pero que tenían proyectos similares, Acosta invita a sus lectoras a trazar conexiones analógicas, a reconocer afinidades temáticas o estratégicas entre proyectos ya desarrollados y a reconstruir constelaciones intelectuales que desbordan la proximidad geográfica o la contemporaneidad.

Por último, genera nuevas conexiones: el libro mismo circula, se envía, se comenta, se cita. Cada lectora que lo lee se incorpora potencialmente a la red. Soledad Acosta, como ha señalado Carolina Alzate, construyó una "comunidad imaginada transnacional" de escritoras y lectoras, "una comunidad que existe en la mente de cada una de las mujeres que la componen" y cuya "existencia se crea en la construcción de la tradición intelectual femenina" (2023, 10). En La mujer en la sociedad moderna Acosta no solo documenta una red histórica; extiende esa red hacia el futuro, hacia las "niñas de todas las esferas sociales" (Acosta, 1895, ix) a quienes se dirige. La red, entonces, no se concibe como un objeto cerrado, sino como un proyecto abierto que se actualiza con cada nueva lectura.

Finalmente, La mujer en la sociedad moderna funciona como genealogía al establecer un linaje intelectual alternativo, una tradición propia que no busca validación de las instituciones dominantes. Al catalogar seiscientas mujeres ilustres, Soledad Acosta construye una historia regida por criterios propios de valor, continuidad y relevancia, una tradición que se articula según sus referentes y necesidades. Esta operación responde a lo que Adrienne Rich identifica como “re-visión”, una práctica feminista de lectura y de escritura que consiste en releer el pasado para romper su dominio sobre nuestra imaginación y crear nuevas posibilidades de ser. Como explica Rich, "we need to know the writing of the past, and know it differently than we have ever known it; not to pass on a tradition but to break its hold over us" (1972, 19). Cuando reúne tantas mujeres bajo un mismo proyecto interpretativo, Acosta no busca simplemente transmitir una tradición heredada, sino conocerla de otra manera: retomar voces, hacer visibles conexiones antes inadvertidas y delinear una genealogía que cuestione los criterios patriarcales de valor y relevancia histórica.

Esta genealogía es, crucialmente, performativa: al enunciarla, Soledad Acosta la hace existir. Antes de este libro, esas seiscientas mujeres no formaban un conjunto coherente; permanecían dispersas en archivos nacionales o habían sido directamente olvidadas. Al reunirlas, Acosta les confiere coherencia histórica: produce un sentido de continuidad temporal, de acumulación de logros y de conquista colectiva. Ese efecto de tradición es lo que permite a las lectoras del presente reconocerse como herederas: encontrar una genealogía en la cual inscribirse, antecesoras en cuyas obras apoyarse y horizontes posibles desde los cuales imaginar otras formas de ser y hacer. De este modo, la genealogía, además de reconstruir un pasado posible, habilita un horizonte de futuro: convierte la tradición en un espacio de agencia y proyecta a la comunidad femenina hacia nuevas formas de asociación y de intervención intelectual.

Resulta crucial resaltar que estas tres funciones –archivar, conectar, genealogizar– no operan de manera sucesiva, sino simultánea y mutuamente constitutiva. Esa simultaneidad es lo que confiere al proyecto de Acosta su potencia asociativa. Un archivo sin red sería una mera acumulación de datos dispersos; una red sin genealogía carecería de profundidad temporal y, por tanto, de autoridad; mientras que una genealogía sin archivo no tendría sustento documental ni podría resistir las acusaciones de invención o exageración. Es la articulación de estas dimensiones lo que permite que el libro funcione como proyecto de asociación: no sólo informa sobre el pasado, sino que invita a las lectoras a reconocerse en una comunidad histórica, a identificar coordenadas posibles de existencia, antes vedadas o inimaginables, y a inscribirse en una tradición que las autoriza y las convoca.

La educación fue uno de los nodos temáticos que permitió a la red femenina transnacional del siglo XIX desarrollar estrategias colectivas de actuación, autorización y autodeterminación. No fue el único tema que las ocupó, pero quizás sí fue uno de los que les ofreció a las escritoras mayores posibilidades de intervenir en el espacio público con mayor legitimidad, pues "la institución más importante que las motivó y que les dio apoyo y un foro necesarios para el debate fue la familia y las reuniones o tertulias semiformales que se organizaron en el espacio doméstico" (Davies, 2015, 16). Desde ese espacio doméstico muchas de las escritoras articularon sus primeras reflexiones pedagógicas, que luego proyectarían hacia la esfera pública mediante publicaciones en prensa y libros. La educación era, además, un territorio en disputa: aunque se reconocía que las mujeres debían educarse de alguna manera, el alcance, los contenidos, los métodos y, sobre todo, los fines de esa formación eran objeto de debates continuos. El acceso a la educación fue también, como sabemos, una de las primeras exigencias de las luchas tempranas del feminismo.

Entre las escritoras incluidas en La mujer en la sociedad moderna, nos centraremos en tres escritoras cuyas intervenciones permiten atender a diversas configuraciones discursivas del tema a lo largo del siglo: Mercedes Marín del Solar, Gertrudis Gómez de Avellaneda y Emilia Pardo Bazán. Los textos que analizaremos –"Plan de estudios para una niña" (1840), "La mujer considerada particularmente en su capacidad científica, artística y literaria" (1860) y "La educación del hombre y la de la mujer" (1892) respectivamente– nos permiten movernos por tiempos y geografías, así como por géneros discursivos diversos, específicamente el manual para circulación en el espacio privado, el ensayo publicado en prensa periódica y la memoria de congreso, para observar estos matices.

Si bien Soledad Acosta destaca a Mercedes Marín sobre todo por su producción poética, en las líneas que le dedica en La mujer en la sociedad moderna también menciona sus textos sobre educación y subraya su dedicación a la instrucción de sus hijos.

Marín, sin ocuparse formalmente de la enseñanza, manifestó un interés sostenido en la educación femenina y reflexionó reiteradamente sobre el asunto. Su "Plan de estudios para una niña" (1840), recogido y publicado por primera vez por Miguel Luis Amunátegui en 1867 (casi treinta años después de su escritura), ofrece un modelo curricular que, sin ser extenso ni minucioso, revela con claridad sus convicciones y apuestas políticas implícitas. El texto es fascinante precisamente por lo que no dice de manera explícita: no declara para qué debe educarse una niña, ni cuál es el fin último del aprendizaje que prescribe. Esta omisión, que puede leerse como una estrategia retórica deliberada, abre la posibilidad de concebir la educación como un fin en sí mismo, y no como un simple medio para la preparación de roles tradicionales como madres y esposas. Como ha señalado Catherine Davies, ciertas escritoras decimonónicas se autorizaron discursivamente desde una aparente complicidad con el programa patriótico-conservador, lo que facilitó su inserción en la escena cultural de la época y la autorización de su discurso (2015, 17). Marín opera dentro de ese marco, pero también lo tensiona y desestabiliza.

En superficie, su plan es bastante convencional para su época y su clase social (señoritas de élite). Además del catecismo y de las labores domésticas, prescribe la lectura y la escritura en sentido fuerte (Marín del Solar, 1892, 508), el estudio de geografía, historia, gramática y al menos dos lenguas extranjeras, junto con la música y el dibujo. No cuestiona abiertamente la educación diferencial –no propone estudiar latín, y sí se debe saber administrar una casa–, pero insiste en que la formación sea integral: debe ser moral, práctica, así como espiritual y letrada.

Lo decisivo, sin embargo, está en el lugar que concede al pensamiento. Para Marín, leer y escribir “enseñan a pensar” y permiten “presentar las ideas con precisión” (1892, 513). Su rechazo explícito del “principio del estudio por memoria” (1892, 512) a favor del razonamiento y el desarrollo del juicio introduce un elemento disruptivo en el horizonte pedagógico de 1840. Más allá de un conjunto de saberes obligatorios, promueve el “desarrollo de los talentos, el gusto y las capacidades” (Marín del Solar, 1892, 513) individuales. Esta centralidad de la autonomía intelectual y del pensamiento crítico, aunque Marín no la nombre como tal, tensiona directamente un modelo educativo femenino basado en la obediencia, la memorización y la subordinación del juicio propio para poner en el centro la reflexión, la posibilidad crítica y el fomento saludable de la curiosidad.

Lectores contemporáneos como Amunátegui interpretaron el plan de Marín como formación de la “hacendosa madre de familia… ilustrada” (Amunátegui, 1892, 517), lectura que subraya el carácter doméstico del proyecto. Aunque es cierto que Marín no rechaza ese destino, incluso lo asume como probable, el texto no sostiene con claridad ese propósito.^[6] Comentarios aparentemente marginales, como la idea de que la música o la pintura pueden sostener a las niñas en momentos de tristeza (Marín del Solar, 1892, 515), apuntan hacia otra dirección: la formación de recursos internos que habilitan la autonomía afectiva e intelectual.

La autoridad de Marín proviene precisamente de su posición como madre educadora. Desde ese lugar culturalmente asignado, articula una voz que, aunque anclada en lo doméstico, desborda sus límites. En su producción intelectual, que abarca tanto intervenciones públicas sobre educación como reflexiones de circulación privada, recomienda lecturas formativas, propone criterios pedagógicos y participa en un debate más amplio sobre la instrucción femenina en el que su figura es reconocida como referente.^[7]

Veinte años más tarde encontramos un cuerpo importante de mujeres plenamente instaladas en la escena pública. Quizá no es un grupo tan nutrido como lo sería en las décadas siguientes, pero sus nombres son visibles y se constituyen en faros. En 1860 Gertrudis Gómez de Avellaneda se encuentra en La Habana, acaba de fundar un periódico, el Álbum Cubano de lo Bueno y lo Bello^[8] y Luisa Pérez le ha impuesto una corona de laurel. Nina Scott sugiere que la autoridad que se le reconoce en Cuba le permite escribir y publicar allí su ensayo titulado “La mujer considerada particularmente en su capacidad científica, artística y literaria” (1860), cuyo tono quizá no se habría permitido en España por ese entonces; allí se le había negado el acceso a la Real Academia de la Lengua en atención a su sexo, como luego se le negaría a Emilia Pardo Bazán. La autora publica su ensayo justamente en su periódico. Es un ensayo en cuatro partes. Curtida en las lides de la letra, la primera parte de su ensayo está dedicada a “La mujer considerada respecto al sentimiento y a la importancia que él le ha asignado en los anales de la religión”. El título no plantea polémica. Por otra parte, rodea su ensayo de las plumas reputadas de Luisa Pérez y de su esposo, Ramón Zambrana; el texto de Luisa Pérez se titula “La caridad en las mujeres”; el de Zambrana, rector entonces de la Universidad de La Habana, es una carta que critica a los hombres por excluir a las mujeres de la discusión de temas trascendentes y que declara su admiración por la inclinación de la Avellaneda a elegir temas serios y filosóficos para su poesía. La segunda parte del ensayo “La mujer” hace recuento de las evidencias de valor y patriotismo y la tercera se detiene en su “capacidad para el gobierno de los pueblos y la administración de los intereses públicos”, como se lee en su título. Así prepara la Avellaneda el camino para la parte final de su trabajo, en la cual sitúa su labor: “La mujer considerada particularmente en su capacidad científica, artística y literaria”. Paralelamente iba publicando en su periódico una “Galería de mujeres célebres”, en la cual, como ha señalado Mary L. Pratt, establece un archivo alternativo (1994, 272) en evidente diálogo con su ensayo. La cubana está en el propio catálogo de Soledad Acosta, por supuesto, cobijada bajo una afirmación que señala que “la educación de la mujer avanzaba merced a la labor y a los ímprobos esfuerzos de las que más favorecidas por la suerte trabajaban en ello” (Acosta, 1895, 399).

En su ensayo, la cubana se presenta sin duda combativa. Si al comienzo de la primera parte afirmaba que no quería disputar al varón “la mayor potencia intelectual que con poca modestia se adjudica” (Gómez de Avellanea, 1860, 286), en la cuarta señala que la “fuerza intelectual” de las mujeres es, “cuando menos, igual a la del hombre” (302). Ello no es evidente en las ciencias, dice, por falta de acceso a los institutos, de los cuales es proscrita, pero son varios los nombres de mujeres destacadas desde la antigüedad clásica. En arte y literatura, por su parte, señala en su día un “inmenso número de glorias feminiles en Europa y América”, a pesar de que “se la mira como intrusa y se la mantiene alejada de las academias” (303). Su texto mismo apela a historias y catálogos más amplios que reúnen todo “cuanto prueba algo a favor de la emancipación de la mujer” (305) y cuyos “archivos” son “argumentos irrefutables a favor de la igualdad intelectual de ambos sexos” (306) y de su capacidad para “tomar en sus manos sus propios intereses” (306). Aquí estamos y esto es lo que necesitamos y exigimos, parece decir. La instrucción y el desarrollo de esos intereses se ve como aquello que permite combatir el control de los cuerpos y mentes alentado por el “exclusivismo varonil”.

Esta exigencia de autonomía basada en la afirmación de la igualdad intelectual es justamente la base que sustenta la memoria que Emilia Pardo Bazán presentó en el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano, titulada “Educación del hombre y la de la mujer” (1892). Por Soledad Acosta, en su libro Viaje a España en 1892, sabemos que en el seno del congreso, en la sección “Concepto y límites de la educación de la mujer y de la aptitud profesional de esta”, presidida por Pardo Bazán, se dieron fuertes polémicas. Blanca, hija de Soledad, contó en sus cartas que “la señorita Solo de Zaldívar, quien … es, por el estilo de Fernán Caballero, un poco retrógrada, parece que no quiere que la mujer haga otra cosa que cuidar de su familia y de su casa” (carta de Blanca Samper /f75-/f76). Solo de Zaldívar aseguraba que la mujer “solo había nacido para agradar [al varón], sin otra misión que aquella en el mundo; dio a entender que la mujer solo valía por sus encantos físicos y que era preciso dejarle todo trabajo intelectual al varón, rey del universo” (Acosta, 1894, 158). En aquel Congreso, “numerosísimo”, añade Acosta por su parte, “había una mayoría en contra del adelanto de las enseñanzas avanzadas que enaltecieran a la mujer; que la envidia y emulación de ciertos maestros de escuela formaban una atmósfera adversa” ( Acosta, 1894, 160). La memoria de Pardo Bazán debió ser por supuesto polémica: rechazaba incluso sustentar el derecho a la educación en la necesidad del buen desempeño de las mujeres como madres, la estrategia de la que había echado mano casi un siglo antes la misma Mme. de Staël y que no fue del todo ajena a Mary Wollstonecraft. Pardo Bazán exige el derecho a la educación por ser un derecho humano. De manera sistemática y razonada, la española critica la educación diferencial que se daba a las mujeres, campo por campo (física, moral, religiosa, intelectual, técnica, estética y cívica). “El derecho a una educación completa y a sus beneficios es un derecho universal humano”, afirma (1892, 43). Se trata de exigir acceso a una instrucción por sí y para sí, solo porque la mujer es un ser racional y ello supone el ejercicio de su razón (45). Se trata claramente de una educación para la autonomía: “¿Cuándo se le dará la educación de la personalidad, de un ser libre, capaz de bastarse a sí mismo, llenar su puesto en la sociedad, y al propio tiempo tener para sí mismo un valor que emana de la íntima conciencia de sus derechos?” (Pardo Bazán, 1892,53).

El libro de Soledad Acosta reúne nombres, los vincula con temas clave e invita a buscar las obras y a sus autoras. En formato digital, puede imaginarse en la forma que propone la exposición virtual Una cartografía de la República femenina de las letras. Ese espacio virtual conecta obras digitalizadas disponibles en repositorios aislados de bibliotecas de diversos países, además de textos académicos recientes sobre ellas, desplegando en otro nivel la compleja propuesta de la autora en torno a lo que hemos identificado como archivo, red y genealogía.

Este artículo ha tomado tres de esos nombres, un corpus reducido dentro del ya reducido de la exposición (15 autoras). Pero ese mapa digital e hipertextual puede seguirse ampliando. Los resultados pueden verse parcialmente en los tres textos que hemos presentado. Este corpus permite observar las convergencias que sostienen la red transnacional de escritoras. Las tres autoras conciben la educación como un medio de autodeterminación: Marín habla de "enseñar a pensar", Avellaneda de "tomar en sus manos sus propios intereses", Pardo Bazán de " un ser libre, capaz de bastarse a sí mismo". Todas, aún dentro de sus distancias temporales y geográficas, ubican la autonomía intelectual en el centro y despliegan estrategias en transformación. En los tres casos, como rasgo común, la escritura funciona como práctica que desestabiliza la oposición rígida entre lo público y lo privado. Estas afinidades no son casuales: Marín, Avellaneda y Pardo Bazán pertenecen a un nodo de la red que Acosta exalta precisamente por su compromiso compartido.

Así, la lectura de estos tres textos revela algunas de las estrategias compartidas de intervención. Las diferencias que observamos son principalmente de escala, tono y alcance: cada autora quiebra el orden establecido de manera distinta, se legitima ante públicos diferentes y despliega intervenciones cuya radicalidad varía según el contexto. Marín opera desde su autoridad de madre y sugiere la autonomía sin nombrarla; Avellaneda argumenta explícitamente la igualdad intelectual desde una posición reconocida en el campo literario cubano de su momento (y que le es esquiva, al parecer, en España); mientras que Pardo Bazán exige derechos universales desde un foro institucional internacional. Estas variaciones estratégicas demuestran la adaptabilidad de la red y su capacidad de operar en distintos registros y contextos, siempre dentro del horizonte compartido que revelan sus textos.

Ahora bien, esta alineación no implica que la red careciera de tensiones internas o que Acosta incluyera indiscriminadamente a toda mujer reconocida en el siglo XIX. Al contrario: el catálogo opera mediante criterios selectivos que establecen los límites ideológicos de la "confederación" que imagina.^[9] El episodio del Congreso Pedagógico de 1892 es revelador: allí, Solo de Zaldívar defendió una visión que Soledad Acosta identifica como radicalmente opuesta. Y, significativamente, Solo de Zaldívar no aparece en su catálogo. Su ausencia sugiere que la red, si bien admite variaciones estratégicas y diferencias de énfasis, no es infinitamente elástica: existe un umbral de afinidades ideológicas, culturales y/o afectivas mínimas que termina definiendo la pertenencia.

Los tres textos que hemos elegido representan un corpus específico dentro de esa red, el más comprometido con el proyecto de autonomía intelectual que Acosta misma defiende. Esta alineación permite observar con claridad cómo circulaban y se reforzaban mutuamente ciertos argumentos dentro de la red, cómo el archivo facilitaba la construcción de genealogías de legitimación entre mujeres afines y cómo la red funcionaba no solo como espacio de coexistencia, sino también como estructura de amplificación para posiciones específicas. La selección deliberada de textos de Marín del Solar, Gómez de Avellaneda y Pardo Bazán, separados el primero y el último por cincuenta años y dos continentes, pero unidos en un mismo interés, demuestra cómo Acosta construye linajes argumentativos dentro del archivo más amplio, trazando genealogías que evidencian la persistencia y el fortalecimiento de ciertas posiciones a lo largo del siglo.

La elasticidad de la red, entonces, no reside en una tolerancia infinita hacia cualquier posición, sino en su capacidad para sostener diferencias significativas de estrategia, énfasis y radicalidad dentro de un horizonte político o cultural compartido. Dentro de ese marco, acotado, sin duda, pero considerablemente amplio para su época, la red admite variaciones y matices que invitan a atender de cerca los puntos donde las posiciones convergen, se tensan o divergen para iluminar los márgenes de maniobra disponibles para cada autora.

Examinado desde la interfaz digital, el proyecto de Acosta hace evidente su lógica relacional. La exposición virtual revela que las herramientas digitales no crean conexiones artificiales entre textos del pasado, sino que vuelven visibles relaciones que siempre habían estado allí. Las escritoras del siglo XIX ya operaban con una lógica hipertextual: sus textos no funcionaban como unidades cerradas, sino como nodos dentro de una red de referencias, citas, dedicatorias y polémicas que los vinculaban entre sí de formas múltiples y complejas.

En efecto, el entorno digital del XXI aporta categorías (hipertexto, red, nodo, vínculo) que permiten nombrar y visualizar fenómenos que ya estaban operando en el siglo XIX, aunque resultaban difíciles de nombrar con las herramientas conceptuales disponibles entonces. Lo crucial es comprender que el paso del libro impreso al hipertexto digital no representa un cambio radical de lógica, sino una transformación de interfaz que vuelve más legible la lógica relacional subyacente.

La lectura digital es, ante todo, reticular. Mientras que en el libro impreso la lectura avanza de manera secuencial, la exposición hipertextual permite múltiples trayectorias que cada usuario construye según sus intereses. Esta multiplicidad de recorridos refleja con mayor fidelidad la lógica de las redes decimonónicas, pues entonces no existía un único centro ni una sola forma legítima de relacionarse con la comunidad letrada. Cada escritora ocupaba una posición singular dentro del conjunto, estableciendo afinidades, interlocuciones y genealogías propias. El hipertexto digital amplifica esa lógica al hacer visibles simultáneamente rutas diversas y conexiones que permanecen dispersas en la lectura lineal del catálogo impreso.

La exposición virtual traduce una parte del proyecto de Acosta a una interfaz digital que permite explorar la red de forma navegable. A partir de criterios relacionados con la pertenencia a la comunidad hispanohablante y la producción sobre educación, la exposición organizó un recorte de quince escritoras que permite construir un mapa legible en este primer ejercicio cartográfico. Estos criterios, además, hacen posible situar tanto sus redes de colaboración como los contornos de un proyecto educativo compartido que atraviesa generaciones y geografías. La exposición dispone a estas autoras –entre ellas Mercedes Marín del Solar, Gertrudis Gómez de Avellaneda, Emilia Pardo Bazán y la propia Soledad Acosta– en una interfaz que hace visibles sus conexiones geográficas, temáticas y textuales.

Por otra parte, la exposición, al reunir no sólo los textos decimonónicos sino también la bibliografía crítica producida por académicas de nuestros días, evidencia algo fundamental: la red no pertenece únicamente al pasado, sigue en movimiento, transformándose y expandiéndose. Quienes editamos, digitalizamos, estudiamos y enseñamos estas obras no somos observadoras externas de una historia cerrada, sino continuadoras de un proyecto colectivo que atraviesa generaciones. Esta continuidad no es meramente metafórica. Las académicas del siglo XXI que trabajamos en la recuperación y estudio de estas escritoras realizamos operaciones estructuralmente análogas a las que Soledad Acosta llevó a cabo en 1895: reunimos nombres dispersos, trazamos conexiones entre autoras que las historias literarias nacionales mantienen fragmentadas y establecemos genealogías que legitiman tradiciones antes invisibilizadas. Puede que las herramientas hayan cambiado, pero el gesto sigue siendo el mismo: interrumpir el monólogo de los discursos dominantes, construir comunidad, invitar a nuevas generaciones a reconocerse en una tradición y a inscribirse en ella.

En este artículo hemos propuesto una lectura de La mujer en la sociedad moderna (1895) de Soledad Acosta de Samper como un proyecto que articula simultáneamente tres funciones: archivo, red y genealogía. Hemos argumentado que es precisamente esa simultaneidad la que confiere al libro su potencia como gesto de asociación femenina transnacional.

A partir del análisis de tres textos sobre educación de autoras incluidas en el volumen, señalamos cómo escritoras de distintas generaciones y geografías intervinieron en el debate educativo desde posiciones diversas, ampliando y complejizando el proyecto común. El decurso que va de Mercedes Marín del Solar (autonomía implícita dentro del espacio doméstico) a Gertrudis Gómez de Avellaneda (exigencia explícita de igualdad intelectual) y a Emilia Pardo Bazán (reivindicación de la educación como derecho humano universal) debe leerse como un mapa de posibilidades que revela tanto las convergencias que sostienen la red como las divergencias que la hacen productiva, y no como una progresión lineal en el debate.

Argumentamos también que las prácticas textuales del siglo XIX ya operaban con una lógica relacional: los textos funcionaban como nodos de un entramado de referencias, polémicas, dedicatorias y colaboraciones. Dado que las escritoras decimonónicas ya pensaban en red, el entorno digital del siglo XXI, lejos de imponer una lógica ajena a las producciones y prácticas del XIX, hace visibles y navegables, mediante hipervínculos, las redes de entonces y las de hoy. También interconecta bases de datos cuya existencia plena no puede ser sino relacional, una dinámica que ya estructuraba la escritura y la sociabilidad intelectual femenina de los siglos anteriores. En este sentido, la exposición virtual Una cartografía de la República femenina de las letras, desarrollada en la Biblioteca Digital Soledad Acosta de Samper, materializa esta continuidad: permite que las conexiones implícitas en el catálogo de Acosta se vuelvan simultáneamente visibles y manipulables, transformando la lectura secuencial del libro impreso en una exploración reticular donde cada usuaria/usuario puede construir sus propias trayectorias de lectura.

Ese es, en última instancia, el objetivo de este proyecto: mostrar que las redes no se cierran, sino que se transforman y se rearticulan. Cada lectura, cada hipervínculo seguido, cada investigación que se inicia, activa nuevamente la red. Este artículo quiere ser también una invitación a participar de esa activación, a inscribirse en esta genealogía y a continuar tejiendo la red que Soledad Acosta y sus contemporáneas iniciaron hace más de un siglo.

Sin duda, esta red permanece abierta porque admite, y requiere, expansión, revisión y complejización crítica. Requiere que se incorporen los nombres de mujeres que Acosta no conoció o no pudo incluir, especialmente aquellas cuyas formas de inscripción en la letra no correspondían a los modelos de autoría dominantes o cuyo acceso a la educación y la publicación estuvo aún más severamente restringido por estructuras de clase y raza. Requiere que se estudien las tensiones, contradicciones y exclusiones que también la constituyeron, sin romantizar su coherencia ni minimizar sus límites. Y requiere que se reconozca como parte de genealogías más amplias de lucha por la autonomía intelectual, el reconocimiento y la autorización mutua que continúan operando en el presente. Este artículo ha buscado contribuir a esa labor mediante el análisis de un texto fundacional y la reflexión sobre las herramientas conceptuales y tecnológicas que nos permiten, en el siglo XXI, leer en clave diferente los proyectos asociacionistas del XIX.

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[1] Sobre la dimensión civilizadora, moral y transnacional del proyecto de Acosta, véase “Geografías culturales” de Pura Fernández, quien sitúa La mujer en la sociedad moderna en la constelación de discursos victorianos y del paradigma anglosajón self-help de Samuel Smiles. Fernández muestra cómo Acosta adapta este modelo al contexto hispanoamericano, construyendo un repertorio de vidas ejemplares para despertar el deseo de imitación y legitimar una intervención femenina en la regeneración nacional. Como señala, Acosta “abander[a] su empresa de emancipación femenina en las nuevas repúblicas [según el modelo de] Smiles”, inscribiendo la misión moralizadora y educativa de la mujer como estrategia de autorización pública dentro de parámetros normativos que, a la vez, limitan y habilitan su participación en la esfera pública (Fernández, 2011, 163).

[2] Toda tradición es selectiva, pero la selección de Acosta opera bajo criterios radicalmente distintos a los que sigue la tradición a la que quiere contestar: donde el canon privilegió la excepcionalidad masculina individual, Acosta señala el trabajo colectivo femenino para autorizarse.

[3] Montserrat Ordóñez observa que este entramado colectivo no era solo conceptual sino vital para Acosta: “Me pregunto si en esa época sin correo electrónico fue su conocimiento de otras escritoras lo que la sostuvo en su trabajo […] Su relación con otras escritoras hispanoamericanas le mostraba que escribir era ya un proyecto colectivo, y su preocupación por la educación de la mujer la llevaba a imaginar no un arte por el arte, como se discutía a fin de siglo, sino una escritura que condujera al mejoramiento de la sociedad (2005, 403).

[4] Ana Peluffo ha propuesto leer estas redes mediante la figura del rizoma deleuziano (“Comunidades de sentimiento”). Usamos aquí "red" porque es el término que las propias escritoras emplearon, pero el concepto de rizoma captura bien la lógica anti-jerárquica de estas formaciones, pues “La idea del rizoma… visualiza un modelo descentrado de las vinculaciones culturales en el que se tratan de abolir dicotomías, certidumbres y jerarquías” (2015, 212)

[5] María Vincens ha señalado que la red de influencia y reconocimiento fue, para las escritoras de la época, una herramienta fundamental en su proceso de autoconcienciación como autoras (2020, 104). En La mujer en la sociedad moderna la estimulación de la autoconcienciación ocurre mediante el relato histórico y la aspiración de asociación. A partir del recuento de los perfiles de cientos de mujeres, Acosta pretende propiciar el reconocimiento de las múltiples posibilidades y formas de existencia disponibles para sus lectoras.

[6] Tampoco en su “Discurso presentado en la entrega de premios a las alumnas de un colegio” (1848). Aunque en este reafirma de manera clara el “destino natural” de las mujeres (el cuidado, lo doméstico y la maternidad), también señala con mayor vehemencia cuán beneficioso para el espíritu, para la felicidad, puede ser instruirse y cultivar sus talentos (Marín del Solar, 2015, 484).

[7] Linda Kerber acuña el término “Republican Mother” para explicar cómo esta figura funcionó como un mecanismo de autorización discursiva: las mujeres podían intervenir en debates sobre educación precisamente porque se asumía que la formación moral e intelectual de los futuros ciudadanos recaía en ellas. Bajo ese paradigma, la voz femenina adquiría legitimidad pública desde el ámbito doméstico. En sus palabras: “The notion that a mother can perform a political function represents the recognition that a citizen’s political socialization takes place at an early age […] Republican Motherhood […] justified women’s absorption and participation in the civic culture” ( 1980, 283–284). Este modelo permite pensar en el caso hispanoamericano cómo ciertas escritoras decimonónicas, como Marín del Solar, se autorizan para hablar de educación desde la legitimidad asociada a su rol materno.

[9] Si bien este artículo focaliza el proyecto asociacionista de Soledad Acosta como horizonte pedagógico y como marco inspirador para las jóvenes lectoras, conviene recordar, como han mostrado estudios críticos recientes, que las redes femeninas decimonónicas estaban lejos de constituir espacios armónicos o exentos de tensiones internas. Académicas como Ana Peluffo han demostrado que en estas redes coexistían rivalidades, mecanismos de auto-vigilancia y disputas de autoridad que complejizan cualquier lectura idealizada de la sororidad. En sus palabras, “la visualización del mundo de las veladas como un oasis cultural donde reinaba el afecto y la comprensión mutua […] es una construcción ideológica más deseada que real” (2005, 152)