Los colegios nacionales y sus estudiantes:
Mujeres, gringos e hijos de inmigrantes en la primera mitad del
siglo XX (Mar del Plata, 1919-1929)
National schools
and their students:
Women,
"gringos" and inmigrant's children in the first half of the 20th
century (Mar del Plata, 1919-1929)
Francisco Ramallo
Universidad Nacional de Mar del Plata
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas, Argentina
Resumen
Nuestra investigación se
propone desestabilizar el relato oficial que la historiografía de la educación
reprodujo y consolidó del bachillerato argentino (y con él el de la enseñanza
secundaria) a través de los “lugares comunes”, prejuicios analíticos, lecturas
“a priori” y miradas “desde arriba” que caracterizaron a los relatos sobre los
colegios nacionales. Todo ello a partir del análisis de caso de un colegio
nacional: el de Mar del Plata. Específicamente en este artículo pretendemos
identificar a los estudiantes de los colegios nacionales en la primera
mitad del siglo XX. Para ello en la primera parte recuperamos los estudios
realizados al respecto e indagamos las interpretaciones historiográficas que
los respaldan; y en la segunda parte nos concentramos en un estudio empírico de
los alumnos de este colegio. Nuestro argumento es que si bien los colegios se
caracterizaron por representar una enseñanza “tradicional”, “selectiva” y
“elitista”, en la práctica actuaron como espacios abiertos y permeables al cual
accedieron estudiantes de diferentes lugares en la escala social (o al menos de
sectores sociales más amplios que los reconocidos por los discursos de la época
y por los relatos al respecto). De este modo remarcamos que el
bachillerato marplantense fue conformado por actores poco considerados por la
historiografía de la educación: las mujeres (que representaron un tercio del
alumnado) y los gringos e hijos de inmigrantes (cuya cifra superó las dos
terceras partes de los jóvenes).
Palabras
clave
Colegios Nacionales;
Educación Secundaria; Estudiantes; Mujeres; Historiografía
Abstract
Our research aims to destabilize the official
story that historiography of education has reproduced and consolidated in
argentinian high school through "common places", analytical
prejudices, "a priori" readings and glances "from the
above". All from the analysis of Mar del Plata's national school in the
first decades of the 20th century. In this paper, we pretend to characterize
national schools' students in the first half of the 20th century. Our argument
is that although schools were characterized as representing a
"traditional", "selective" and "elitist"
teaching, in practice acted as open and permeable spaces to which students from
different places in the social scale had access (or at least from widest social
sectors recognized from studies and speeches of that time). This way, Mar del
Plata's national school was conformed by little considered but still relevant
social actors: women (one-third of students) and "gringos and inmigrants'
children (more than the two thirds).
Keywords
National Schools; High School Education;
Students; Women; Historiography
Los relatos sobre los colegios nacionales
Nuestra investigación se propone desestabilizar el relato
oficial que la historiografía de la educación reprodujo y consolidó del
bachillerato argentino (y con él el de la enseñanza secundaria) a través de los
“lugares comunes”, prejuicios analíticos, lecturas “a priori” y miradas “desde
arriba” que caracterizaron a los relatos sobre los colegios nacionales. Todo
ello a partir del análisis de caso de un colegio nacional: el de Mar del Plata.
Específicamente en este artículo pretendemos identificar a los estudiantes de
los colegios nacionales en la primera mitad del siglo XX. Para ello en la
primera parte recuperamos los estudios realizados al respecto e indagamos las
interpretaciones historiográficas que los respaldan; y en la segunda parte nos
concentramos en un estudio empírico de los alumnos de este colegio.
A partir de nuestro caso proponemos profundizar las
lecturas que dan cuenta de un bachillerato (y un sistema educativo) en
constante experimentación, con diversos proyectos de formación en pugna, con una
enorme heterogeneidad de prácticas y sobre todo con la consideración de los
colegios nacionales como espacios diversificados, ampliados y “democratizados”
en el marco de la estructura social argentina de la primera mitad del siglo XX.[1]El recorte temporal de nuestra investigación alude a una
periodización propia (que es interna y que tiene que ver con las singulares
lógicas de la institución) abarcando los iniciáticos proyectos de fundación en
1914 (anticipándonos a su fundación en 1919) hasta el fin de un ciclo a partir
de la retirada del Ing. Alejandro Bergalli (político y educador local que marcó
profundamente los rasgos de esta agencia en sus extenso rectorado) y el regreso
de los primeros bachilleres universitarios a la ciudad.
Sin embargo en este artículo nos concentramos en los
estudiantes durante la década del veinte dado los materiales utilizados aquí.[2] La perspectiva que adoptamos resalta las posibilidades
de (re)construir una historia de la educación desde las prácticas y desde una
mirada al interior de las instituciones educativas; comúnmente descartada de
los grandes relatos del pasado de nuestro sistema educativo. Los registros de
los propios archivos escolares, pocos considerados, ponderan un trabajo
empírico que profundiza las miradas sobre la formación en estas agencias
estatales; en la lectura que Ascolani identifica como historia social de las
instituciones. [3]
Los estudios sobre los colegios nacionales presentan
múltiples miradas y perspectivas, generalmente parciales y fragmentadas. Una visión panorámica sobre sus relatos como
objeto de indagación de los estudios sociales, principalmente en la Historia de
la Educación y en las convergencias de investigaciones tanto
histórico-antropológicos como de las Ciencias de la Educación, podría distinguir
al menos tres líneas de interpretación.[4] En ese recorrido
diferentes escrituras, entre las que podemos incorporar no sólo trabajos
puramente académicos sino también historias institucionales y relatos
oficiales, abonan a tres relatos bien diferentes sobre estas agencias
estatales.
El primero de ellos se enmarca a partir de la
reproducción del discurso oficial en una apología a la obra fundacional del
presidente Bartolomé Mitre, principalmente las historias institucionales y
narrativas celebratorias podrían encuadrarse aquí.[5] No obstante esta lectura no corresponde únicamente a
estas obras sino que algunos de los documentos del Estado Nacional (incluso
mucho de ellos contemporáneos) continúan celebrando y reproduciendo esta
narrativa, cuyos rasgos principales responden a la tarea civilizatoria,
nacionalista y elitista de estas agencias estatales. A su vez investigaciones
como las de Juan Mantovani en su libro “Bachillerato y formación juvenil”
(publicado por primera vez en 1940) [6] o reseñas históricas sobre la formación del sistema
educativo argentino, ya sean tanto de carácter local-regional o síntesis
nacionales con características académicas como las de Ethel Manganielo, José María Ramallo o Fernando Barba podrían encuadrarse
en estos relatos.[7]
Una segunda interpretación podría establecerse a partir
de los trabajos más clásicos de la Historia de la Educación en Argentina como
las iniciáticas y tan fecundas investigaciones de Juan Carlos Tedesco, Adriana
Puiggrós e Inés Dussel, que a pesar de sus agudos análisis constituyen lecturas
“a priori” y “desde arriba”. En sus análisis tal vez por su pretensión de
generalización, se suelen reproducir lugares comunes y prejuicios analíticos;
ejemplos de ello son el delimitar como pertenecientes a las elites o grupos
tradicionales a sus estudiantes o definir a los currículum y a las prácticas de
enseñanza como totalmente enciclopedistas y anti-experimentales. Específicamente
Juan Carlos Tedesco al analizar estas agencias sostuvo que el sistema educativo
en formación (durante la segunda mitad del siglo XIX) no tuvo una incidencia
directa en el desarrollo de la estructura económica del país, argumentando que
la expansión económica no habría requerido la cualificación técnica de la
fuerza de trabajo hasta la segunda mitad del siglo XX.[8] En su libro “Educación y Sociedad en la Argentina
(1880-1900)” Tedesco destacó que la función política de los colegios nacionales
radicaba en la formación de ciudadanos para desempeñar papeles de conducción
política, esbozando una hipótesis central: los grupos dirigentes le asignaron a
la educación una función política y no una función económica (ya que la
estructura económica local no demandaba una cualificación de la fuerza de
trabajo).[9]Las investigaciones dirigidas por Adriana Puiggrós sobre
la construcción del sistema de educación media en nuestro país se centraron en
los debates de las ideas pedagógicas, en particular se indagó desde distintos
nudos problemáticos la necesidad de la construcción de la nacionalidad, la
creación de ciudadanía activa y el servicio al Estado.[10] Si bien Puiggrós presentó una visión coincidente con lo
señalado por Tedesco (con respecto a la función política que los grupos
dirigentes asignaron a la educación), destacó que la formación brindada por los
colegios nacionales además de ser elitista estuvo desvinculada con la situación
nacional. Esto quiere decir que guardaba poca relación con el futuro desarrollo
económico y político de la Argentina. Según Puiggrós los colegios nacionales al
no formar una clase dirigente comprometida con los intereses colectivos,
generaron una cultura de la especulación y del derroche que coincidió con el
régimen oligárquico que llevó adelante un modelo basado en la renta de la
tierra (lo que requería mano de obra sin calificación y contactos con los
compradores europeos). En consecuencia los colegios nacionales tuvieron un rol
central en la formación de una capa dirigente con mentalidad de administradores
del país-estancia, de la exportación y de utilización de lo estatal para los
intereses privados. Frente a este panorama Inés Dussel aportó una serie de
estudios sobre el currículum de los colegios nacionales en un análisis más
amplio sobre la naturaleza de la educación secundaria en nuestro país,
caracterizó al período transcurrido entre 1863 y 1920 como el momento de
gestación de la estructura institucional y curricular del sistema educativo
secundario; cuyo currículum buscó construir una autoridad cultural sobre una
base del republicanismo, laicismo y tradicionalismo cultural y pedagógico que
no permitió el experimentalismo.[11]
De este modo en la mayor parte de la historiografía de la
educación primaron interpretaciones “desde arriba” que fueron generalizadas y
extrapoladas indistintamente a contextos bien diferentes y cambiantes. La
tercera lectura, entonces, comprende una imagen más compleja de estas agencias,
que recae en la diversidad de los discursos en relación al bachillerato
argentino y en las diferentes prácticas que envuelven sus historias. Esta
mirada intencionada en dejar atrás los “lugares comunes” es la alternativa más
atractiva que sugerimos y que se profundiza sobre todo a partir de las nuevas
miradas de lo estatal y su “rostro humano”.[12]Una notable contribución desde esta perspectiva es la
reciente línea de indagación de Susana Schoo, en la que se explica como en los
documentos de la gestión ministerial es posible entrever un complejo proceso de
construcción de la educación secundaria nacional del que participaron
activamente diversos actores en conflicto.[13] De modo tal que más que primar una orientación
verticalista en la toma de decisiones aparecen formas más negociadas con los
actores locales. En esa intención de mostrar cierta diversidad
institucional y académica entre los colegios nacionales Schoo dilucidó
variaciones locales y diferencias que se dieron en el marco de una política
nacional, no sólo esclareciendo las formas de organizar a estos colegios sino
también los particulares procesos de negociación (entre rectores, gobiernos
provinciales, los grupos políticos locales y autoridades educativas
nacionales).
Asimismo en el desafío de reflexionar sobre las múltiples
experiencias de los colegios nacionales encontramos el problema de que si bien
estas instituciones son objeto de numerosas investigaciones, presentan características
disímiles y fragmentarias. En efecto si bien resulta interesante comparar los
modelos pedagógicos con un estudio sobre las prácticas de acceso de los
colegios nacionales, resulta dificultoso construir una explicación general que
pueda dialogar en un mismo sentido. Esto nos enfrenta a la dificultad de poner
en diálogo una enorme cantidad de estudios vinculados a lógicas diversas que no
sólo consideran diferentes espacios y momentos sino también enfoques y
perspectivas variadas. En conjunción con ello, y resaltando lo positivo de
contar con tan variadas miradas, en las diferentes escrituras y lecturas sobre
la historia de los colegios nacionales destacamos tres apreciaciones que
consideramos son útiles para caracterizar desde una complejidad mayor a estas
agencias estatales.
En primer lugar se vuelve necesario encuadrar
periodizaciones y geografías tanto macroanalíticas como microanalíticas, en
términos de reconocer similitudes y especificidades temporales y espaciales. En
tal sentido invitamos a diferenciar a los colegios nacionales en diversos
momentos o conceptualizaciones temporales, lejos de olvidar las tensiones y
divergencias al interior de cada uno entre las primeras optamos por retomar los
ciclos políticos de la “Argentina Moderna” (identificando un primer momento con
el período fundacional y los años de la “República Liberal” 1863-1880, un
segundo en la “República Conservadora” 1880-1916 y un tercero en la “República
Radical” 1916-1930). A la manera de diferentes generaciones de colegios
nacionales y proyectos institucionales diferenciados, estos recortes temporales
deberían asociarse a lógicas propias de las instituciones y a una trama
microanálitica. Pues creemos necesario considerar las variaciones locales y las
marcas de las culturas institucionales para construir periodizaciones propias
(o internas) que sean sensibles a las dinámicas de cada colegio nacional (por
ejemplo teniendo en cuenta las gestiones de rectores o figuras que le hayan
impreso características particulares). Del mismo modo se vuelve clave indagar
una geografía que sea sensible a distinguir los numerosos colegios del país en
sus diferentes regiones (de la Capital Federal, los del Litoral y los de las
provincias y territorios nacionales del norte, centro y sur argentino).
En segundo lugar también es necesario considerar que la centralidad y prestigio
del Colegio Nacional de Buenos Aires generó algunos problemas en la compresión
general de estas agencias, fundamentalmente porque la propia historia de este
colegio y la periodización de su pasado (clásicamente señalado en etapas como
liberal, oligárquico, etc.) en muchas ocasiones fue generalizada para pensar la
experiencia de todos los colegios. Parafraseando a Germán Soprano advertimos
que este enfoque porteño-céntrico sesgó la mirada de un conjunto de procesos
complejos y naturalmente más amplios.[14] En el mejor de los casos las lecturas centradas en
Buenos Aires (o en su colegio nacional central) fueron dejadas de lado, pero
lejos de conformarse como una cartografía plural y heterogénea del país se
constituyeron como aproximaciones parciales de la propia historia de un colegio
notable y prestigioso (como pueden ser los trabajos existentes del Colegio
Nacional de Monserrat en Córdoba o de Catamarca). Por su puesto que esto
responde a la centralidad y peso histórico que la ciudad de Buenos Aires ha
tenido sobre los otros territorios del país, en la ausencia de otras
cartografías argentinas o el ocultamiento de los otros de la nación.[15]
En tercer lugar aseveramos que gran parte de la historiografía de la educación media y específicamente
de los estudios sobre colegios nacionales interpretaron la construcción del sistema educativo como el avance de un
Estado Nación, como si se tratase de un actor racional que se expandió de
manera lineal sobre el territorio argentino. Es en ese sentido que a nivel
general el desarrollo de la enseñanza secundaria en nuestro país (iniciada en
la segunda mitad del siglo XIX y efectivizada en gran parte del territorio en
la primera mitad del siglo XX) fue interpretado desde una racionalidad técnica
comparable con la forma de expansión del sistema ferroviario. Desde esta
perspectiva se analizó a la representación del Estado como una máquina que se
expande creando escuelas y colegios en las principales estaciones del país. Si
bien esta mirada que llamamos “colegio-ferrocarril” fue la que primó en los
estudios clásicos de la enseñanza media y está siendo discutida por la tercera
interpretación que caracterizamos y por otros posicionamientos que son
sensibles a los procesos locales y a la comprobación de realidades mucho más
complejas, ambiguas y "específicas".
Los estudiantes de un colegio nacional en los años veinte
Al identificar a los estudiantes del Colegio Nacional de
Mar del Plata (en adelante CNMdP) a partir de los expedientes y legajos
personales presentes en su archivo encontramos una diversidad de trayectorias escolares,
que dada su heterogeneidad clasificamos en diferentes grupos. Por su
importancia destacamos aquí los tres mayoritarios: “exitosos”, “transitorios” y
“veraneantes”.[16] Los primeros cursaron y finalizaron sus estudios de
bachillerato (libres o regulares concurrieron al colegio en los meses de marzo
a diciembre), por lo general lo hicieron en los cinco años que pautaba el
programa de estudio y por el éxito de la empresa (tal como ellos mismos la
llamaron) los denominamos como “exitosos”.[17] Sin embargo el grupo mayoritario estuvo conformado por
los estudiantes que llamamos “transitorios”, estos cursaron entre uno y cuatro
años con la expectativa de convertirse en bachilleres nacionales y por
distintas circunstancias abandonaron sus estudios. En tercer grupo se
constituyó como la novedad del CNMdP, los “veraneantes” eran estudiantes de
otros colegios nacionales (o de otras instituciones incorporadas a ellos) que
cursaron y rindieron sus diferentes materias a través de los exámenes
complementarios en el colegio entre los meses de diciembre, febrero y marzo. En
efecto formaron una clase de estudiantes que se desarrolló únicamente en esta
institución en lo que refiere al ámbito nacional. [18]
Respecto a las trayectorias de los “exitosos” ciento
diecisiete alumnos recibieron su título de Bachiller Nacional entre los años
1919 y 1929, de los cuales ochenta y cuatro fueron de sexo masculino (72%) y
treinta y tres fueron mujeres (28%). Considerando esta proporción el caso del
CNMdP presentó como particularidad un mayor índice de mujeres en sus aulas, con
relación a los indicadores de la época para otras instituciones del mismo tipo.
En tal sentido el colegio se mostró muy por encima de los indicadores
nacionales que remarcaron un porcentaje de representación femenina que osciló
entre el 5 y 12 % según los datos estadísticos del Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública de la Nación entre 1921-1926.[19] Esta particularidad en la alta tasa de mujeres que
estudiaron en el colegio se destacó desde su propia proyección cuando se
presentó la institución en su carácter mixto, siendo toda una innovación para
la época. En 1914 excluyendo el antecedente de la Escuela Normal Mixta de
Quilmes y algunas pocas excepciones en otros colegios nacionales, las mujeres
no admitidas en todos los colegios. Desde mediados de la década del diez y
principalmente en los años treinta los distintos colegios nacionales fueron
incorporando la educación femenina en sus aulas sin restricciones ni
excepcionalidades como lo era hasta entonces. A modo de ejemplo la tasa de
estudiantes femeninas en el Colegio Nacional de Santa Rosa (creado en 1917 y
con similar presupuesto al caso aquí analizado) representó al 17, 5% del
alumnado entre los años 1921 y 1929 siendo 19 mujeres y 89 hombres egresados.[20]
De los ciento diecisiete alumnos “exitosos” documentamos
sesenta casos, en una reconstrucción que posibilitó conocer una serie de datos
sobre los propios alumnos, sus padres y las trayectorias escolares previas que
efectuaron. Como primeros indicadores tomamos la nacionalidad y fecha de
nacimiento de los alumnos: este grupo se caracterizó por estar formado en su
enorme mayoría por ciudadanos argentinos, representando más del 80% del grupo,
frente a otros extranjeros españoles, uruguayos e italianos. Además podemos señalar
una preponderancia de los nacidos entre 1905 y 1909 sobre un corpus de alumnos
que nacieron en el arco temporal que transcurrió entre 1902 y 1915. En cuanto a
la familia y el lugar de origen de sus padres, la enorme mayoría nació fuera
del país, de manera tal que los estudiantes fueron en muchos casos primera
generación de argentinos y provenían de distintos grupos étnicos y
nacionalidades. Cuantitativamente el 61,5% de las familias tenían origen
inmigratorio y especialmente los italianos superaron ampliamente a los otros
grupos nacionales representando cerca del 40%. Por su parte los padres que eran
ciudadanos argentinos, sólo conformaron el 35 %, siendo un grupo minoritario
frente al heterogéneo colectivo inmigratorio.[21]
Otro aspecto que nos permitió reconocer al grupo recayó
en la ocupación y desarrollo profesional de los miembros de las familias
estudiadas, desde los registros del desempeño laboral de los padres y de los
empleos realizados por las madres se indicó que la mayoría de los estudiantes
fueron hijos de individuos que desarrollaron actividades cuentapropistas, ya
sea como empresarios de distintos rubros: construcción, producción agropecuaria
y pesquera o comerciantes. Numéricamente correspondían al 46,2 % del total y
dentro de ellos los comerciantes resultaron ser el grupo mayoritario siendo
“pequeños grandes señores” que habían logrado una posición económica tal que
les permitió que sus hijos concurrieran al colegio nacional. [22]No obstante el grupo de progenitores no fue un grupo
homogéneo, sino que existió una considerable heterogeneidad en cuanto a su
ocupación y ejercicio profesional. Un rasgo llamativo fue la presencia de
padres que desarrollaron empleos manuales y algunas ocupaciones que no
permitían demasiadas ventajas económicas como podían ser los trabajos de
albañil, carpintero y herrero (conformando estadísticamente el 18% del grupo).
Frente a ello, debemos tener en cuenta que en el contexto local la construcción
y la pesca fueron las actividades económicas que funcionaron como núcleos
receptores de mano de obra y que, estos grupos lograron una acelerada movilidad
social con la continua expansión de la ciudad. En ese sentido la presencia de
ocupaciones como albañiles, constructores y carpinteros se relacionan con la
importancia, presencia y particularidades que la industria de la construcción
tuvo en el plano local. Si bien la
mayoría de las madres se ocupaban de los “quehaceres del hogar”, no faltaron
algunas mujeres que ejercieron trabajos por fuera del ámbito doméstico, como
planchadoras, lavadoras y costureras (aunque fueron muy pocas excepciones
representando el 12%). Por otra parte existen dos registros que dan cuenta de
dos mujeres viudas que enviaron a sus hijos a estudiar al colegio con la ayuda
de sus familias; en uno de los casos se especificó que fue un tío de un joven
quien contribuyó a la formación de su sobrino, práctica que solía ser muy común
en ese entonces (incluso ese padrinazgo era común en contextos con el padre
vivo).
La trayectoria escolar previa de los alumnos demostró que
en la mayoría de los casos habían realizado sus estudios primarios en escuelas
de carácter público (77,7%), en su mayoría provenientes de la Escuela Nº 1
local. Los datos al respecto señalan una clara preponderancia en las
trayectorias escolares que vincularon la Escuela N°1 con el colegio nacional,
entre otras instituciones particulares como el Instituto Peralta Ramos.
Teniendo en cuenta la cantidad de años que transcurrieron entre la finalización
de los estudios primarios y la inscripción en el colegio nacional, en su
mayoría ingresaron inmediatamente luego de haber aprobado en el año anterior el
sexto grado (en términos solo el 15,4%
continuaron sus estudios luego de dos o tres años de espera).
En comparación con este grupo los “transitorios”
representaron un perfil con pocas variaciones, en muchos casos constatamos que
se trató de las mismas familias y en otros es posible afirmar que representaron
orígenes sociales incluso más amplios. Si bien la mayoría abandonó sus estudios
en el primer año (representando el 46,5 %), el 87,7 % de los alumnos abandonó
sus estudios en los tres primeros años y allí podemos observar que
especialmente existió un alto porcentaje que abandonaron en el tercer año. De manera tal que la deserción en sus
estudios no resultó ser escalonado ni en orden descendiente del primer al
último año, sino que el tercer año fue una instancia de determinación en la
permanencia entre el adentro y el afuera, entre la obtención o la abstención
del título. Quizás el tercer año implicó también una instancia intermedia
creada por los propios actores sociales (y no por una normativa explícita) que
permitía obtener el prestigio de “tener el tercer año del nacional”.
Ello marcó una tendencia que dividió al bachillerato en
dos, una primera etapa de gran deserción y una segunda etapa con un mínimo
porcentaje de bajas entre los estudiantes. En muchos casos el tercer año fue
suficiente como expectativa educativa y parecería que se trataba de un “capital
cultural” aceptado por la sociedad local. Al mismo tiempo algunos testimonios
de la época confirmaron que el tercer año del bachillerato tenía un gran
prestigio y se le otorgaba un valor simbólico que parecería ser la garantía de
una buena instrucción, seguramente muchos de aquel el 22% de nuestros datos
estadísticos se enorgulleció al poder decir “yo llegué hasta tercer año del
Colegio Nacional” como base para ser considerado un joven “culto” y “educado”.[23] Especialmente
entre este grupo, las mujeres fueron las que mayor importancia le dieron al
tercer año, abandonando muchas de ellas para casarse y formar una familia bajo
el mandato de “reinas del hogar”. A modo de ejemplo uno de estos alumnos fue
José Venturi quién ingresó al colegio y cursó sus primeros años con altas
calificaciones y buen rendimiento, pero al llegar al tercer año abandonó sus
estudios y comenzó a trabajar en una firma local de exportación con quienes se
había contactado a partir de sus “relaciones en el colegio”.[24]
En relación a los estudiantes “veraneantes” el contexto
es otro; la nacionalidad de los alumnos presentó una enorme mayoría de
argentinos (85%), aunque también entre los extranjeros aparecieron otros grupos
nacionales: españoles (7%), italianos (4,5%), uruguayos (4%), franceses e
ingleses (2%) y rusos (1%). Los orígenes sociales más altos se presentan en las
“notables” ocupaciones de sus padres, sus marcas de prestigio con el uso de
apellidos de renombre social, domicilios en residencias y mansiones de veraneo
en la ciudad. Su procedencia indicó que la mayoría de los alumnos veraneantes
(80%) provenían de colegios nacionales o instituciones incorporadas con una
concentración en la Capital Federal, frente a otros pocos que provenían de
colegios del Gran Buenos Aires como el de San Isidro o de las ciudades de
Córdoba y Rosario. Entre 1919 y 1929 más de doscientos cincuenta alumnos
concurrieron en los meses de diciembre a marzo a cursar sus clases
preparatorias y a rendir las materias y exámenes complementarios. Al trabajar
sobre un corpus de ciento treinta y ocho alumnos que optaron por esta
modalidad, notamos que estuvieron conformados en un 90,6% por hombres y en un
9,4% por mujeres, cifra similar a los indicadores generales de la enseñanza a
nivel nacional.
El
bachillerato y sus otros estudiantes
A partir de este análisis no dudamos en afirmar que el
colegio aquí estudiado se presentó como un espacio relativamente abierto, con
un gran porcentaje de “gringos” e hijos de inmigrantes y una gran cantidad de
mujeres (actores sociales con muy baja participación en estos ámbitos según
relata la historiografía de la educación del período). También es necesario
resaltar que a pesar de que el colegio de Mar del Plata no formó parte de la
serie de instituciones creadas por el propio Bartolomé Mitre y por la sucesión
de sus políticas durante el siglo XIX, continuó (re)produciendo y
(re)construyendo aquél discurso inicial de formación elitista y tradicional. De
forma tal que si bien para las primeras décadas del siglo XX las bases sociales
de la Argentina moderna se habían extendido, los colegios nacionales seguían
manteniendo al menos discursivamente su presencia como formadores de elites
culturales y de grupos dirigentes. En ese camino reconocemos que no sólo
debemos identificar cuándo y por qué se fundaron los colegios nacionales sino
también cómo fueron y qué actores sociales estuvieron involucrados a estas
instituciones, ya que el conjunto social que compone a estas agencias estatales
no es homogéneo, varía a lo largo del tiempo y del espacio y por supuesto
también en términos de actores, grupos y sectores sociales.
En consecuencia las características omitidas, polarizadas
o imágenes erróneas que caracterizaron a gran parte de los relatos sobre la
historia de estas agencias estatales, ya casi desaparecidas por la por la
“desnacionalización” y la “provincialización” del sistema educativo argentino
(durante las reformas educativas descentralizadoras de los años noventa),[25] deberían (re)interpretarse a partir de los recientes estudios que describen una
pluralidad y singularidad de experiencias de lo estatal. Desde esta mirada es
que proponemos comenzar a (re)pensar estas instituciones, a la luz de revisar
qué significó el colegio nacional en cada lugar del territorio o al menos fuera
de los principales centros de poder. A partir de nuestra investigación creemos
necesario reflexionar una explicación más amplia y abarcativa, en una
restitución empírica de un colegio en lo amplio del territorio nacional que
intenta avanzar en relación a construir otras especificidades de estas
instituciones e historizar otros recorridos. Pues esta agencia estatal con sus
particulares formas de gestionar el poder, permite revisitar la política
centralizadora de los colegios nacionales en un andar por las tensionadas y
constitutivas relaciones entre las experiencias locales y el escenario
nacional. En este contexto no dudamos en
afirmar que el CNMdP fue un espacio al cual accedieron estudiantes de diferentes
lugares en la escala social, o al menos de sectores sociales más amplios que
los reconocidos por los discursos de la época y por los estudios al respecto.
En este artículo demostramos que el Colegio Nacional (una
institución fuertemente definida para la formación de las futuras elites y de
los sectores privilegiados) lejos de reproducir los círculos de los grupos
sociales acomodados fue el marco y el espacio en donde un grupo de mujeres,
gringos e hijos de inmigrantes de variados orígenes sociales se convirtieron en
bachilleres. Nuestro argumento es que
si bien los colegios se caracterizaron por representar una enseñanza
“tradicional”, “selectiva” y “elitista”, en la práctica actuaron como espacios
abiertos y permeables al cual accedieron estudiantes de diferentes
lugares en la escala social (o al menos de sectores sociales más amplios que
los reconocidos por los discursos de la época y por los estudios al respecto).
Entre ellos la formación en el bachillerato marplantense fue protagonizada por
actores poco considerados y de gran relevancia, las mujeres (que representaron
un tercio del alumnado) y los gringos e hijos de inmigrantes (cuya cifra superó
las dos terceras partes).
En ese andar otros aspectos que consideremos en nuestro
abordaje recuperan otras tramas de la formación en los colegios nacionales; al
indagar el currículum empíricamente, “desde abajo” y a partir de sus prácticas,
a través de las voces de estudiantes o de los registros de clases y trabajos en
las aulas (conservados en el archivo del CNMdP) también ponemos en cuestión la
lectura enciclopedista y anti-experimental, que a decir de Inés Dussel (1994,
2008) caracterizó la enseñanza del bachillerato. Este aspecto concentrado en
las “otras enseñanzas” remarcan la experimentación pedagógica y otras
propuestas de formación, tales como podríamos ejemplificar con un Gabinete de
Psicología Experimental que Mauricio Gueventer creó en el año 1925 o las
lecciones de las grandes obras de la literatura clásica “universal” frente al
mar y a otros escenarios de la “naturaleza” que caracterizaron las clases de
Gaspar Martin. Estas consideraciones además posibilitan interpretar al sistema
educativo independientemente de los objetivos del Estado, buceando en los
rastros de experiencias, prácticas y articulaciones mucho más diversas de lo que nos cuentan los grandes relatos
de la historia del sistema educativo argentino.
En ese recorrido aún nos queda preguntar(nos) hasta qué punto estos aspectos se
resaltan como originalidades locales o representan a otras instituciones aún no
indagadas. Allí arriesgamos que Mar
del Plata como territorio de la “feliz educación”[26] educó en su colegio nacional a un conjunto de
estudiantes, que para aquél entonces eran aparentemente excluidos en otros
bachilleratos del país y lo hizo a partir de otras prácticas o con otras
enseñanzas a las que habitualmente se podrían conocen según los relatos
existentes. Ello coloca este contexto en una tensión con la historia del
bachillerato argentino, del que aún poco sabemos a pesar de los mitos y las
“teorías de lo obvio” que continúan caracterizando los relatos de nuestros
pasados.
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diseño y aplicación de la inspección laboral por los funcionarios del
Departamento Nacional del Trabajo (1907-1914)” en Bohoslavsky, Ernesto-
Soprano, Germán (editores). Un Estado con
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Inés Dussel.
“Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina” En: Anales de la
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curriculum, 2008.
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enseñanza media (1863-1920). Buenos Aires, Eudeba, 1997.
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históricas de la educación argentina. Buenos Aires, Fundación Nuestra
Historia, 2002.
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y sociedad en la Argentina (1880-1900). Buenos Aires, CEAL, 1994.
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y formación juvenil. Presentación de Isabelino Siede. La Plata, UNIPE,
2012.
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grandes señores: italianos y estrategias de ascenso social. Mar del Plata
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del Estado Argentino. Buenos Aires, Editorial Belgrano, 1987.
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diversidad religiosa en tiempos de Políticas de la Identidad. Buenos Aires,
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Susana Schoo. “Los colegios
nacionales en el período fundacional del sistema educativo argentino:
incidencias y variaciones locales (1863-1888)” en Historia de la Educación,
Anuario SAHE, 2014.
Recibido: 06/06/2016
Evaluado: 08/07/2016
Versión Final: 24/08/2016
[1] Este último es el principal eje de nuestra Tesis
de Doctorado en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación en
curso: “El bachillerato como experiencia: Mar del Plata y su Colegio Nacional.
1914-1940”. Universidad Nacional de Rosario.
[2] Especialmente trabajamos con los expedientes
y legajos de los alumnos de la institución como principales registros para
reconstruir sus trayectorias. Estos materiales permitieron averiguar
informaciones como fecha de nacimiento, lugar de origen y nacionalidad, año de
ingreso al colegio, año que finalizaron o abandonaron los estudios, escuela
dónde realizaron sus estudios primarios, movimientos entre distintos
establecimientos escolares, domicilios y cambios que se efectuaron en cuanto a
su residencia, entre otras cuestiones. A su vez recabamos datos sobre sus
padres, pudiendo establecer algunas caracterizaciones como la fecha de
nacimiento, nacionalidad, ocupación y, en algunos casos, reconstruimos
informaciones personales sobre los abuelos de los alumnos. El procesamiento de
la información permitió conocer algunas características generales e identificar
grupos sociales a los que pertenecían los diferentes alumnos. Sumado a la serie
de interrogantes que señalamos también guiaron nuestra lectura otras cuestiones
que refieren a la vida escolar de los alumnos, como conocer las calificaciones,
analizar sanciones disciplinares y contemplar algunos datos singulares de las
trayectorias educativas. Además es de destacar que el número total de casos que
integra la muestra fue de sesenta para los identificados como “exitosos”,
doscientos para los “transitorios” y ciento treinta y ocho para los
“veraneantes”, seleccionados en función del corpus documental presente en el
archivo.
[3] En relación a la producción del campo de la Historia de la Educación en
Argentina una referencia ineludible es el trabajo de Adrián Ascolani (2012).
“Actores, instituciones e ideas en la historiografía de la educación
Argentina”. En Revista Educação V.35, N°1, Porto Alegre pág.42-53; en el que se
propone desnaturalizar las interpretaciones, ideologías subyacentes y modos de
legitimación que en cada momento histórico ha sido considerada fundacional o
referencial en esta literatura.
[4] A grandes rasgos podríamos afirmar que la historiografía argentina le
prestó atención a estas agencias estatales con énfasis puestos en relación a la
construcción del Estado Nacional, en las explicaciones más clásicas sobre la
conformación de la “Argentina Moderna” historiadores como José Luis Romero,
Tulio Halperín Donghi, Torcuato Di Tella, Natalio Botana y Ezequiel Gallo
caracterizaron desde esta perspectiva a los colegios nacionales. Diremos que
sólo la interpretación de Oscar
Oszlak (1987). La formación del Estado Argentino. Buenos Aires,
Editorial Belgrano; le adjudicó una mayor atención a la
problemática, planteando que no fue casualidad que el colegio recibiera el
nombre de “nacional” ya que tenía destinado un lugar importante en la
consolidación de aquella estructura. Oszlak en esta obra además señaló que estos
colegios formaron parte de la estrategia llevada a cabo por el inicial Estado
Nacional para conformarse como tal y que, a través de su creación, se
concretaron tres modalidades de penetración: lo material (ya que fueron
instituciones nacionales en los territorios provinciales), lo ideológico (en
relación a la transmisión de un conjunto de saberes con una finalidad política)
y lo corporativo (al contribuir al sistema de alianzas en tanto formadoras de
una elite política local que se integrara en la ideología del grupo
gobernante).
[5] A modo de ejemplo podemos mencionar aquí Horacio Sanguinetti (1995). El Colegio Nacional
de Buenos Aires. Buenos Aires, Manrique Zago Ediciones- Editorial Ateneo; Gloria Álvarez, Stella Gamba de sosa, Stella Maris y Raúl Oscar Hernández
(1996). 75° Aniversario del Colegio Nacional de La Pampa . Santa Rosa,
Fondo Editorial Pampeano; María González Coll (1981). Homenaje al Colegio Nacional de Bahía Blanca en su 75º
Aniversario, 1906-1981. Bahía Blanca, S/E; Roberto Cova
(1969). Reseña Histórica del Colegio Nacional de Mar del Plata. Mar del
Plata, SE.
[6] Juan Mantovani (2012) Bachillerato y
formación juvenil. Presentación de Isabelino Siede. La Plata, UNIPE.
(1940).
[7]Ethel Manganielo (1981). Historia de la educación en la Argentina: Periodización Generacional.
Buenos Aires, Librería del Colegio; Jorge María Ramallo (2002) Etapas históricas de la educación argentina.
Buenos Aires, Fundación Nuestra Historia y Fernando Enrique Barba. (2002) “La
Enseñanza Media” En: Academia Nacional de la Historia. Nueva Historia de la Nación Argentina. Tomo 9: La Argentina del
siglo XX. Buenos Aires, Planeta.
[8] Juan Carlos Tedesco. (1994) Educación y sociedad en la Argentina
(1880-1900). Buenos Aires, CEAL.
[9] Más
tarde ante esta apreciación el artículo Martin Legarralde (2000) “La
fundación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1862-1887”.
En: Propuesta educativa, Año 10, nº 21, dic. 1999-2000. p. 38-43; a través
del análisis de la creación del Colegio Nacional de La Plata discutió que se
podrían establecer ciertas salvedades a la interpretación de Tedesco. En primer
lugar señaló que las elites fueron preexistentes a los colegios nacionales, de
modo que la misión no pudo ser la de crear a las elites sino en todo caso de
dotarlas de un nuevo medio de legitimación en el contexto de un Estado Moderno.
En segundo lugar sostuvo que las elites se estructuraron políticamente en tres
sectores (Buenos Aires, el Litoral y el Interior), configurando un panorama
conflictivo en el que difícilmente una institución pudiera establecer un
consenso en torno a la ideología porteña y en consecuencia invitó a realizar
indagaciones específicas en cada lugar.
Finalmente planteó que en el período que trascurrió entre 1880 y 1900
los grupos dirigentes fueron cambiando y con ellos sus concepciones sobre la
funcionalidad de esta institución, por ejemplo el mitrismo que habría asignado
una función política a los colegios nacionales se convirtió rápidamente en un
grupo marginal en las disputas del orden político
[10] Adriana Puiggrós (dir.)(1991) Sociedad civil
y Estado. En los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires,
Galerna, y Adriana Puiggrós. (2006.) ¿Qué paso en la educación argentina?
Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires, Galerna.
[11] Inés Dussel (1997). Curriclum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920).
Buenos Aires, Eudeba, Inés Dussel. (2008) “Curriculum y conocimiento en la
escuela media argentina” En: Anales de la educación común. Tercer Siglo, año 2,
Número 4, Filosofía política del curriculum.
[12] Ernesto Bohoslavsky y German
Soprano (2010). Un Estado con rostro
humano: Funcionarios e instituciones estatales en Argentina (desde 1880 a la
actualidad). Buenos Aires, Prometeo.
[13] Susana Schoo (2014). “Los colegios nacionales
en el período fundacional del sistema educativo argentino: incidencias y
variaciones locales (1863-1888)” En: Historia de la Educación, Anuario SAHE
[14] Germán Soprano (2010). “Haciendo inspección: Un análisis del diseño y
aplicación de la inspección laboral por los funcionarios del Departamento
Nacional del Trabajo (1907-1914)” En: Bohoslavsky, Ernesto- Soprano, Germán
(editores). Un Estado con rostro humano.
Funcionarios e instituciones estatales en Argentina (desde
[15]Rita Segato (2007). La Nación y sus Otros: raza, etnicidad y diversidad
religiosa en tiempos de Políticas de la Identidad. Buenos Aires, Prometeo.
[16] Un cuarto grupo identificado corresponde a los individuos caracterizados
por ser alumnos libres de distintos colegios nacionales que no cursaron
estudios regularmente en una sola institución, sino que rindieron en
determinadas épocas y lugares los exámenes de las diferentes materias del plan
de estudio de bachillerato nacional. Por su situación de constante circulación
los llamamos estudiantes “móviles” y
podemos caracterizarlos por haberse trasladado de ciudad en ciudad y por haber
tenido una edad mayor al promedio de los alumnos regulares. Y por último
reconocimos a una serie de estudiantes regulares del Colegio San José de Tandil
que desde 1923 formaron parte de la institución en su carácter de incorporado
al CNMdP.
[17] Durante la década del veinte su número total
asciende a ciento diecisiete, siendo el único segmento identificado exactamente
desde el aspecto cuantitativo.
[18] Respecto a la modalidad del Colegio Nacional
como “acreditador de saberes” de otros colegios del mismo tipo en los años de
la década de 1920, tenemos referencia de instituciones de enseñanza como la
Escuela Normal de Paraná donde distintos alumnos que vivían en zonas
desfavorables rindieron sus materias en forma de alumnos libres con un cursado
especial. Aquí la situación es distinta ya que, su innovación radica en la
relación entre la institución y las características propias de la ciudad como
centro balneario-turístico.
[19] Informe y datos estadísticos del Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública de la Nación, presentes en el Archivo General de
La Nación (AGN), por ejemplo para el año 1921 representaron el 6%, para 1922 el
8%, para 1923 el 5%, para 1924 el 9 % y para 1926 el 12%.
[20] Reconstrucción propia en
base al Informe y datos estadísticos del Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública de la Nación, presentes en el Archivo General de La Nación (AGN), entre
1920 y 1929.
[21] Cuando nos referimos a
inmigrantes lo hacemos destacando la pluralidad y la diversidad que tuvieron el
contexto local, según las localizaciones barriales en su mayoría corresponden a
“los inmigrantes del centro”.
[22] Mónica Bartolucci (2009). Pequeños grandes señores: italianos y
estrategias de ascenso social. Mar del Plata 1910-1930. Buenos Aires,
Prometo.
[23] Entrevista a Rafael De Diego, entrevistado por Francisco
Ramallo en varias oportunidades entre 2011 y 2012, Médico y Doctor en Medicina
(1961), tuvo una destacada actuación como médico en el Hospital Mar del Plata,
estudiante del Colegio Nacional de Mar del Plata entre 1933 y 1938.
[24] Entrevista a Mario Castañón,
entrevistado por Francisco Ramallo en varias oportunidades entre 2013 y 2014.
Sobrino del estudiante José Venturi, estudiante del Ateneo Cultural de los años
cuarenta y conocedor de la historia marplatense.
[25] A partir de la transferencia
del sistema educativo de la Nación a las provincias los colegios nacionales
pasaron a ser Escuela de Enseñanza Media, por ejemplo el CNMdP se convirtió en
la Escuela de Enseñanza Media Nª22. No obstante los hoy reconocidos colegios
nacionales son instituciones dependientes del Sistema Universitario argentino
algunas creadas en los últimos años y otras pocas excepciones a partir de
anexiones.
[26] La expresión “feliz educación” alude al
imaginario educativo atravesado por el mar, el veraneo y lo original de esta
ciudad, rasgos que caracterizaron una tendencia a construir espacios
diferenciados en la enseñanza, en donde el Colegio Nacional fue primordial.