El contenido artístico en la Escuela Moderna de Barcelona, difusión de
ideas y práctica educativa
The artistic content in the Modern School of Barcelona, dissemination of
ideas and educational practice
Estefanía Fernández Antón
Universidad
Internacional de La Rioja (España)
estefania.fernandez@unir.net
Resumen
La Escuela Moderna de Barcelona fue fundada en el año 1901 por
Francisco Ferrer i Guàrdia. Su programa educativo contenía diversas enseñanzas,
entre las cuales nos centramos en las artísticas, con tal de alcanzar el
objetivo de identificar el papel del contenido artístico en dicha institución
tanto desde la difusión como desde la práctica educativa. Para tal fin,
analizamos diferentes fuentes primarias editadas por la escuela principalmente,
entre ellas, destaca el Boletín de la Escuela Moderna. Desde el procedimiento
señalado, los resultados obtenidos indican que la escuela difundía acerca del
arte como contenido que acompañaba a otra información, como es la emancipación
de género. También publicaba sus prácticas educativas asociadas a la expresión
artística (poemas, dibujo de adorno, bordado artístico, etc.).
Palabras Clave
Contenidos
artísticos; difusión; Escuela Moderna; práctica educativa; Restauración
Borbónica.
Abstract
The Escuela Moderna
de Barcelona was founded in 1901 by Francisco Ferrer i Guàrdia. His educational
program contained various teachings. Among these we focus on the artistic, to
achieve the aim of this work. The goal is to identify the role of artistic
content in the Escuela Moderna de Barcelona
both from the diffusion and from the educational practice. For this we analyze
different primary sources published by the school, for example the Boletín de
la Escuela Moderna. From this procedure, we see that the institution
disseminated about art as a content that accompanied other information, such as
gender emancipation. It also spread its educational practices associated with
artistic expression (poems, ornamental drawing, artistic embroidery, etc.).
Keywords
Artistic subject-matter; dissemination; Modern School; educational
practice; The Spanish Restored Monarchy.
Introducción
Desde un análisis de diferentes documentos
históricos que datan del 1901 al 1908, buscamos dar respuesta al siguiente
interrogante: ¿Cuál es la conexión entre la Escuela Moderna de Barcelona,
fundada por Ferrer i Guàrdia, y las prácticas artísticas? Tal pregunta está
vinculada con el objetivo principal de este trabajo de identificar
el papel del contenido artístico en dicha institución educativa, tanto desde la
difusión como desde la práctica educativa. Paul Robin (1901), que fue uno de los intelectuales en lo que se fijó el
fundador de la Escuela Moderna, para asentar las bases teóricas de su
institución, nos inspiró a la hora de plantear el objetivo con las dos
vertientes señaladas, la información y la práctica, porque defendía que toda
instrucción se debía a ambas y que la enseñanza dogmática se sustentaba solo en
el saber, materializándose en el pensamiento, en las lenguas y en la escritura
para seguir manteniendo sus preceptos. No obstante, la enseñanza que él
consideraba como ideal y superadora de la desigualdad, era la integral, al
contener también procedimientos prácticos. También queremos señalar que
consideraba a la ciencia como el saber y al arte como el hacer. No obstante, en
este trabajo, el saber es la información que se difundía y el hacer es la
práctica escolar que encontramos en sus medios de difusión. Esto lo veremos en
la parte de resultados, para dejar paso en esta parte a los trabajos previos.
Entre tales trabajos, Burset (2017) indica que,
a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, la educación daba pasos
hacia su renovación centrándose en la experiencia práctica, aproximando al
contexto de aprendizaje ideas y prácticas como las de Decroly, que no entendían
a la educación sin libertad y personalización. Se destaca, en vinculación con
nuestra temática, a la defensa que hacía del proceso creativo del niño a través
de la experimentación con piedras, botones, papeles y demás elementos que
favorecen la imaginación. El trabajo también recoge que Dewey consideraba a los
trabajos manuales y a las actividades artísticas como enseñanzas fundamentales
y que el arte era una forma de expresión humana que supera a la muestra
estética.
Cuevas (2015) añade que, a comienzos del siglo
XX, se buscaba que los procedimientos vinculados con las enseñanzas artísticas
apostaran por el protagonismo del alumnado. Es el caso de los denominados
métodos musicales activos que llegaron a Europa y Estados Unidos, para dar
protagonismo al movimiento del cuerpo en compañía de la música, de la
relajación, del baile, de las rimas, de las canciones infantiles, etc.
En
el caso de Europa y, más específicamente en Francia, Safón (1994) señala al
orfelinato de Cempuis en Oise, del que fue director Robin. También fue un
proyecto en el que se fijó el fundador de la Escuela Moderna. Se destaca porque
planteaba trabajos manuales que se desarrollaban en una antigua capilla, así
como experiencias educativas sustentadas en el teatro, la música y el dibujo.
En
el caso español, contexto en el que nos centramos en este documento, queremos
fijarnos en el trabajo de Ballarin (2007). En una parte de su discurso se
aprecia que, en el siglo XIX, la educación estaba centrada en la diferenciación
del contenido para el hombre o para la mujer. La escuela se encargaba de
instruir a los varones en la lectoescritura y en habilidades que les
garantizaran el acceso al mundo laboral. No obstante, en las escuelas de niñas
las preparaban para el cuidado de las generaciones, para mantener el bienestar
en el hogar y el legado social a través de su función biológica natural, así
que sus enseñanzas se basaban en labores propias de su sexo y de higiene
doméstica. De acuerdo con Escolano (2013), la escuela más tradicional también
estaba acompañada del trabajo de la lectura repetitiva y de la memorización
para su reproducción, lo que determinó que la escuela nueva diera un giro
didáctico, para conseguir metodologías centradas en el estudiante y en la
enseñanza de la ciencia.
En
lo que se refiere a la enseñanza de la ciencia, la Escuela Moderna fue un
proyecto que apostó por la misma. Su fijación fue tal, que Solà (2007), uno de
los investigadores más reconocidos en el estudio de dicha institución, realiza
la siguiente afirmación: “el lastre positivista de la Escuela Moderna condujo a
una clara infravaloración del arte, como elemento vertebrador del currículum
escolar, tema éste que sigue pendiente en las reformas educativas de nuestros
días” (p. 65). Como las enseñanzas artísticas no eran una prioridad de la
escuela a examinar, las fuentes primarias no contienen tanta información en
este sentido. Ahora bien, es una oportunidad de estudio, al no ser un tema
recurrente en antecedentes teóricos, sino más bien breves afirmaciones.
Aunque
la escuela se fijara más en el contenido científico vemos, desde Velázquez
(2008), que en el momento de difundir el 60% de la producción de bibliografía
optó por el género literario ensayístico, y entre un 2 y un 4% se decantó por
novelas, cuentos, diálogos, teatro, artículos periodísticos y partituras. Lo
que supone que, más de un 60% de su bibliografía, estaba asociada a la
expresión artística. Parece ser que,
desde la difusión de contenido, se mostraba apego por el contenido artístico,
pero desde la práctica didáctica no resultaba ser una prioridad.
Otro trabajo señala que una de las escuelas más
próximas al modelo de la escuela a analizar, apenas daba importancia a las
actividades artísticas:
“En España, entre las más próximas en el tiempo al
modelo ferreriano, es significativa la escasa atención que se seguía dando a
los trabajos manuales y el dibujo, tan fundamentales para el desarrollo de la
psicomotricidad en los niños. Así, por ejemplo, en la Escuela Nueva de Valencia
(1909) entre un 3% y un 6% del total del tiempo se dedicaba a estos menesteres”
(Orihuela, Lazcano, & Rivera, 2011, p. 77, citando a Lázaro Lorente, 1992).
Se
desconoce si dicha escuela no acentuaba la enseñanza artística por seguir los
preceptos educativos de la Escuela Moderna de Barcelona. Simplemente se añade
el ejemplo para indicar que, tanto en la escuela analizada como en algunas
similares, la enseñanza de contenidos artísticos no era prioritaria.
Aubert
y Siles (2009) y Roig (2006) señalan que tanto el trabajo intelectual como el
manual eran una realidad en el día a día de la Escuela Moderna de Barcelona.
Aunque los primeros autores indican que era un proyecto que iba más allá de lo
manual o intelectual, interesándose por educar a personas libres y conscientes
de que podían tomar sus propias decisiones. En el caso de Roig (2006), en un
punto concreto, asegura que el trabajo de la escuela era tanto manual como
intelectual, pero luego en otros momentos de su análisis, se suma a las ideas
de los autores anteriores, indicando claramente que era una escuela con un
componente de transformación social y que buscaba fomentar la visión crítica
del estudiante. Aquí nos resulta curioso
que, desde el centro escolar, el trabajo manual fuese separado del intelectual,
como si no pudieran tener una base común.
Desde
Olaya (1995), vemos que para el sistema educativo en general la enseñanza
artística no era prioritaria. Para ello, explica la memoria de Mª Amparo
Cebrián y Fernández de Villegas, directora de una escuela de párvulos de Madrid
en 1911. La memoria se desarrolló, en el marco de una beca de la Junta de
Ampliación de Estudios, para conocer el funcionamiento de escuelas parvulistas
en el extranjero. En la memoria, se señala que estos centros españoles debían
de conceder importancia al modelado, al dibujo, a las construcciones con
material accesible como la arena, arcilla, madera, etc. También consideró de
importancia a la poesía, al canto, a la música, destacando en este último grupo
a las canciones populares.
En un plano más propio de las ideas, y no tan
práctico como hemos visto en la información recién indicada, encontramos que el
fundador de la Escuela Moderna planteó su opinión sobre las expresiones
artísticas en un texto titulado como La moral en el trabajo, que está
recogido en el libro Principios de moral científica y otros textos[1].
Vemos que consideraba que gran parte de las obras artísticas estaban dirigidas
a aquellas personas que podían costearlas: “Desgraciadamente, la mayor parte de
las obras de arte sirven solamente para causar placer a los que nada producen,
a los que nada tienen que producir, ya que heredaron o reciben de otros sus
riquezas” (Ferrer i Guàrdia, 2015, p. 86). Entonces, percibía que la sociedad
empleaba a las obras artísticas para mantener la diferencia de clases. Incluso,
consideraba que el artista estaba condenado a no poder acceder a tales
producciones o expresiones: “Y los mismos artistas que crearon obras
maravillosas, a pesar de su saber, a pesar de su talento, a pesar de sus obras,
murieron y mueren casi todos de hambre” (Ferrer i Guàrdia, 2015, p. 86).
En otros trabajos previos, como es el caso de
Orihuela, et al. (2011), se aprecia que personajes muy vinculados al centro,
como Anselmo Lorenzo, entre otros, mostraban poco interés por el arte de
vanguardia (surrealismo, futurismo, dadaísmo y ultraísmo), al considerarlo
decorativo, amoral e incapaz de hacer frente a las situaciones problemáticas
que acompañaban a la sociedad del momento.
En Lorenzo (1905), El banquete de la vida.
Concordancia entre la naturaleza, el hombre y la sociedad, entendemos la
anterior postura, ya que en la composición artística encontraba las bases para
la creación de una sociedad digna y decente. Entonces, tanto Ferrer como
Lorenzo, criticaron el empleo social que se le daba al arte, meramente
decorativo, pero esto no quería decir que hubiera una negación de éste. Lo que
se consideraba es que se debía canalizar el mismo para favorecer las luchas
sociales.
Para
acabar con esta parte, queremos indicar que Garrido y Pinto (1996) tienen
intenciones muy similares a este trabajo, pero desde el análisis de otro
proyecto renovador, que es la Institución Libre de la Enseñanza. En el
análisis, aparece la práctica artística en diferentes etapas educativas y se
desprende que para los institucionistas el arte era fundamental para que el
proceso educativo fuera completo.
En este punto introductorio, comentaremos
también el procedimiento metodológico que hemos seguido para realizar esta
investigación. Indicando, en primer lugar, el periodo de tiempo que hemos
escogido de análisis.
En lo que respecta a este trabajo, las fuentes
primarias analizadas comprenden de 1901 hasta 1908. Las fechas seleccionadas
coinciden con el origen de la institución y con los dos años posteriores a su clausura
en los que su fundador todavía seguía con vida.
Dentro de la etapa indicada, los documentos
analizados proceden del Boletín de la Escuela Moderna de Barcelona
principalmente (del 1901 al 1903), otro Boletín del 1905 (obtenido a través de
Velázquez, 2008), así como de otras obras de la escuela de Pi y Arsuaga (1906) y de
Malato (1906). Los boletines de la Escuela Moderna examinados corresponden al
archivo digital de su fundación situada en Barcelona, es así como en algunas
citas señalamos las páginas, tal y como aparecen en el documento digitalizado
por esta institución.
Los autores de los documentos analizados son su
fundador, su primera directora (Clemencia Jacquinet), Carlos Malato (militante
anarquista), el antropólogo francés Charles Letourneau, colaboradores del
boletín como Rogelio Columbié y
colaborador, a su vez, de la Lliga Internacional per a l'Educació
Racional de la Infancia, fundada por Ferrer (Sánchez, 1994), entre otros,
desde los que encontramos varios anónimos. Aquellos de los que no se dispone la
entidad están citados en la parte de referencias como Escuela Moderna, dado que
son trabajos editados por dicha institución.
La Escuela
Moderna de Barcelona
Antes de la Restauración Borbónica, un hecho que
resultó de interés pedagógico fue la aprobación de la ley de Moyano del año
1857. Se planteó dicha legislación, entre otros objetivos, para conseguir que
la jerarquía eclesiástica no tuviera tanto poder en el escenario educativo.
Tras varios años de aplicación de esta legislación, llegó el año 1900 y 294
comunidades religiosas se dedicaban a la educación masculina y 910 a la
femenina. Incluso, en muchas ciudades, las escuelas católicas eran superiores a
las que no lo eran. Aunque esta fuera la situación, había comenzado la
secularización de la cultura europea, circunstancia que alarmó a la Iglesia,
que defendía la enseñanza católica tanto en las escuelas públicas como en las
privadas. En contraposición a esta perspectiva, se encontraban los liberales,
para los cuales la cuestión no era religiosa, sino política, ya que la
jerarquía eclesiástica no se mostraba amistosa hacia las libertades básicas del
Gobierno Constitucional. Esto conllevó a que los liberales y la Iglesia
comenzaran a enfrentarse por el control de la educación con la creación del
primer Ministerio de Instrucción Pública (Boyd, 1978).
En el capítulo de la secularización de la
enseñanza en España, se intentó separar a la Iglesia del Estado y se legisló y
se contra legisló respecto a la enseñanza de la religión y respecto al papel
que debía tener en la educación privada (Delgado, 1982).
Al igual que los católicos, los grupos
anarquistas habían creado sus instituciones educativas privadas, en este caso,
más destinadas a obreros (Boyd, 1978) y, desde finales del siglo XIX,
participaron en el movimiento escolar laicista (Avilés, 2006).
La actividad obrera concedió más importancia a
la cuestión escolar tras la revolución de septiembre de 1868. Hasta entonces
los problemas de supervivencia y las escasas escuelas públicas, que estaban
dirigidas principalmente a pequeños sectores burgueses, mantenían a los obreros
alejados de la educación. La época política que tuvo lugar después del 1868
significó un cambio fundamental para las asociaciones de trabajadores, que
comenzaron a tener más libertad de expresión y de reunión. Entre 1868 y 1874,
en el campo de la educación y especialmente en Cataluña, hubo algún sector
obrerista que se limitó a solicitar la instrucción, pero la novedad más
interesante de este periodo, especialmente por su carácter de vanguardia, fue
el desarrollo del concepto educación integral, una de las bases de la pedagogía
racionalista (Delgado, 1982; Monés, Solà, y Lázaro, 1977).
En las escuelas de enseñanza primaria
anarquistas, los trabajadores y sus hijos no tenían la obligación de recibir
una doctrina religiosa y podían escapar del paternalismo y la condescendencia
de las instituciones de caridad. Las escuelas primarias anarquistas ofrecían al
proletariado lo que querían y necesitaban, que era el aprendizaje de la lectura
y de la escritura. Solían ser clases provisionales en los centros obreros de
las ciudades y de los pueblos entre 1870 y 1880. Es hacia el 1900, que las
circunstancias sociales resultaron favorables para el establecimiento de un
programa de educación racional en las escuelas anarquistas, y es así como
surgió en 1901 la Escuela Moderna de Barcelona (Boyd,
1978).
Para definir a dicha escuela, se han empleado
varias concepciones, por ejemplo, se la ha denominado como racionalista por
parte de Anselmo Lorenzo y el núcleo de Samuel Torner en Villanueva y Geltrú y,
en Valencia, por el grupo de Teodoro Santmartí de Badalona, etc. (Delgado,
1982). Otros, no obstante, la definen como ateísta, en vez de laica, al
rechazar la existencia de cualquier fuerza dominadora consciente (Safón, 1994).
Anselmo Lorenzo (1911) establece que la
enseñanza religiosa, laica y racionalista tienen objetivos diferentes.
Considerando que la educación religiosa se centra en la creencia en dios y en
la obediencia a los superiores y que la laica determina el tipo de vida que se
puede alcanzar en función de la pobreza o riqueza y que la racionalista es
opuesta a las anteriores al centrarse en el conocimiento, la razón y la
solidaridad humana. De Medeiros (1911) indica que ser racionalista no implica ser anarquista
o antipatriota. Y
en este trabajo se reconoce a la Escuela Moderna como un centro educativo
racionalista.
Dicha institución fue fundada por Francisco
Ferrer i Guàrdia en la Calle Bailén de Barcelona, el 8 de septiembre de 1901.
Clemencia Jacquinet fue su primera directora, esta profesora francesa estaba
interesada en nuevas metodologías y era defensora de la educación laica
(Bergasa, 1990).
La Escuela Moderna contaba con un programa
educativo sustentado en la coeducación de clases y de sexos (Boscus, 1989;
Safón, 1994), cooperación entre las personas, el reconocimiento de los derechos
del niño, etc. (Boscus, 1989). Se
insistía en el primer tipo de coeducación para propiciar la cooperación entre
las clases y crear una sociedad solidaria (Ribera, 1994). En la Pedagogía
Libertaria, la lucha por la igualdad de sexos fue reflejada en los escritos de
Kropotkin, para posteriormente ser denominada por Ferrer i Guàrdia como el
principio de coeducación de sexos, que buscaba suprimir las barreras de la
educación para las niñas y las mujeres. En definitiva, se buscaba que
la mujer superarse la triple esclavitud a la que estaba sometida: esclavitud de
ignorancia, esclavitud al trabajo y esclavitud por ser mujer (Palomero, 1998).
Un año más tarde de su fundación, la Escuela
Moderna planteó las conferencias dominicales. Desde esta actuación, se
disertaba sobre diversos temas, entre los que destacan las conferencias de
Martínez Vargas sobre los medios de defensa de la gripe, contra la difteria, la
escarlatina, etc. El centro también editó libros de Aritmética, de Lengua, de
Historia, de Geografía, de Ciencias Naturales, de lectura para niños y de
lectura para adultos sin influencias religiosas (Delgado, 1982).
A pesar de sus acciones educativas, la historia
de la Escuela Moderna no fue muy larga, ya que se puso fin a la misma después
del 31 de mayo de 1906. Esta fecha coincide con la procesión real de los recién
casados Alfonso XIII y Victoria Eugenia. Durante este evento, Mateo Morral,
bibliotecario de la institución, lanzó una bomba escondida en un ramo desde un
balcón. Ferrer i Guàrdia fue detenido dos días después del atentado, por su
conexión con Mateo Morral, esta situación determinó que fuera considerado como
impulsor y cómplice de los asesinatos. Así pues, Ferrer i Guàrdia fue condenado
y la Escuela Moderna fue clausurada. Después de este cometido, fue juzgado y se
le consideró culpable por conocer a Morral (García-Yeste, Redondo-Sama, Padrós,
y Melgar, 2016).
Debido a la realidad indicada, Ferrer se
trasladó a Francia y posteriormente a Bélgica para fundar la Liga Internacional
para la Educación Racional de la Infancia. En 1908, comenzó la publicación de
la revista L'Ecole Rénovée y reanudó la publicación del Boletín de la Escuela Moderna de
París. Estas publicaciones proliferaron sus ideas pedagógicas (Gallo, 2013).
El contenido artístico en los
actos de difusión de la Escuela Moderna de Barcelona
En esta parte presentaremos el análisis
vinculado con el objetivo del trabajo (identificar el papel del contenido
artístico para la Escuela Moderna tanto desde la difusión como desde la
práctica educativa). No obstante, antes de comenzar con el análisis,
explicaremos el arte desde el concepto, los campos y la funcionalidad.
Sobre el concepto se ha de aclarar que la fuente
primaria principal, el Boletín de la Escuela Moderna, no contiene una
delimitación del significado de arte. No obstante, a principios del siglo XX,
se entendía como arte a la composición estética vinculada a una producción de
un artista, que no necesariamente tenía que ser material (Fernández, 2008). Y
Robin (1901), que fue una de las bases intelectuales de la Escuela Moderna,
asociaba el arte con el hacer y, en otros documentos del boletín, se asocia el
arte con el saber hacer en general y destacando el campo de la agricultura y la
medicina.
En lo que se refiere a los campos artísticos,
Martínez (2005) asegura que hay dos tipos de artes, las nobles que buscan ser
útiles para un fin. Por ejemplo, la
cerámica, la herrería, la orfebrería, la tapicería, la ebanistería, el
repujado, el mosaico, etc. Y las estéticas que no atienden a la utilidad. Sus
expresiones artísticas son: música, literatura, danza, teatro, etc. De acuerdo
con la visión anterior, el arte de principios de siglo XX tenía más la
funcionalidad estética. Aunque, de acuerdo con Robin (1901) y otras
publicaciones del boletín, el arte también podría llegar a tener esa parte más
utilitaria, al menos en lo que se refiere a la educación integral de las
escuelas racionalistas. Respecto a este tema se ha de aclarar que, en las
fuentes primarias de la Escuela Moderna, no hay suficiente información para
centrarse en una de las expresiones artísticas (música, teatro, etc.). Por esta
razón hablaremos de varias de ellas y también de las artes nobles, porque hay
varias evidencias vinculadas a éstas.
Finalmente, se ha de indicar que, en la
introducción, se ha visto que los seguidores (Ferrer, 2015; Lorenzo, 1905) de
la Escuela Moderna se centran en la funcionalidad del arte. Según sus preceptos
el arte ha de estar del lado de las luchas sociales, y esta perspectiva
coincide con las ideas expresionistas de principios del siglo XX, que tuvieron
más fuerza en Alemania, y que buscaban alejarse del acto de mostrar belleza,
para expresar compasión por los desheredados y sacar a los privilegiados de su
realidad a través de la acción del arte (Gombrich, 1997). Teniendo presente
estas aclaraciones se ha de resumir que, en el apartado de resultados
posterior, se hará mención del arte de utilidad y estético y de varios campos
artísticos. Asimismo, los puntos están divididos en la difusión para
reflexionar sobre la sociedad y la difusión sobre la práctica educativa.
Difusión: el arte como fondo para reflexionar sobre la sociedad
Este apartado recoge las evidencias que contiene
el Boletín de la Escuela Moderna sobre el arte en sentido genérico. Mientras
que el siguiente apartado de resultados es más concreto y contiene las acciones
educativas específicas que el centro educativo planteaba en vinculación con el
arte.
El boletín señalado fue un instrumento de
difusión, para mostrar actividades artísticas que tenían lugar en fiestas
escolares francesas. Estas actividades eran bailes que recordaban a las
sardanas catalanas y cantos que eran publicados directamente en francés. Aparte
de publicar estos eventos escolares, se aprovechaba la ocasión para proponer
que los estudiantes de la Escuela Moderna se escribieran con los protagonistas
de estas fiestas y con los estudiantes de las escuelas libres españolas.
Señalando que los centros libres son todos aquellos que están alejados de las
influencias clericales (Escuela Moderna, 1902d, p. 88). Desde estas ideas vemos
que el boletín enseñaba cómo se trabajaba el arte en contextos escolares
internacionales y, a su vez, buscaba entablar contacto entre estudiantes de la
misma escuela y otras partes del mundo. Los alumnos de la escuela analizada
también podían enviarse correspondencia con las escuelas españolas, pero en
este caso se subrayaba que solo con las que no tuvieran influencias religiosas.
Por lo tanto, se ve un discurso educativo que comienza con la difusión de
actividades artísticas y deja entrever la lejanía que buscaba el centro con las
influencias religiosas.
Además de difundir acerca del arte en fiestas
escolares, la fraternidad y de la emancipación clerical, el Boletín de la
Escuela Moderna enseñaba otras prácticas artísticas que contribuían a
reflexionar sobre la emancipación femenina. Al igual que antes, el fragmento se
refiere a la educación en el mundo, para tratar diversos temas entremezclados
(eventos artísticos junto con la liberación femenina):
“Las jóvenes de las
altas esferas oyen hablar de la libertad de que gozan las europeas y aún más
las americanas, y han intentado emanciparse. Al proverbio antiguo que dice que
“la mousmé debe vivir en una caja,” ellas oponen otro de su invención: “El aire
libre es más sano que la atmósfera de una caja.”
Por lo pronto quieren
escoger novio por sí mismas y además piden diversiones. En su obsequio se
organizan conciertos privados, donde, en contra de las antiguas costumbres, son
admitidos los jóvenes. Las familias se reúnen en grupos de ocho a diez personas
para hacer música y declamar poesía” (Brouzet, 1901, p. 33).
Desde los documentos aportados hasta el momento,
se puede ver que el arte era un contenido acompañante de otros temas, para nada
era un contenido principal a tratar. Los datos recién indicados sobre la
expresión artística estaban vinculados a la emancipación social y, en estos
documentos concretos, se menciona la religiosa o la femenina. Esta realidad no
solo pasa cuando se menciona alguna cuestión sobre el arte, ya que en muchos
documentos de la Escuela Moderna se refleja de una manera más o menos directa
la importancia que le daban a dichas emancipaciones, aunque estas fueran o no
el tema principal.
La combinación arte y emancipación femenina
también se deja entrever en la siguiente cita. En este caso se puede ver una
idea que rompe con el clásico estereotipo de mujer emancipada; entendiendo que
es aquella que conoce acerca del arte y de la ciencia y que, por esta razón, no
está dominada. La idea es peculiar al establecer que, a pesar de que muchas
mujeres estaban sometidas por las premisas sociales del momento, eso no las
impedía destacar en la esfera del arte y de la ciencia:
“En demostración de su tesis sentó como principios
axiomáticos definiciones de la mujer como parte integrante de la entidad humana
y complemento del hombre, como éste lo es de la mujer, y se elevó a la
concepción de la sociedad futura, término racional del progreso; exponiendo
como demostración de su tesis multitud de datos históricos en que la mujer, a
pesar de hallarse siempre subyugada por estulta dominación, brilló, lo mismo en
las esferas del arte, que en las de la ciencia” (Escuela Moderna, 1902b,
p. 52).
Una vez más vemos que las publicaciones de la
Escuela Moderna mencionan el arte junto con información asociada a la
liberación de los grupos sociales. Entonces no era una cuestión de destacar el
arte, sino de aprovechar cualquier tema, para introducir algunas luchas
sociales.
Otra cita está vinculada de nuevo con
reflexiones sobre la liberación femenina y se sustenta en el clásico
estereotipo que mantiene que la mujer que busca la emancipación, a través de la
instrucción artística o de las letras, no puede compaginarla con la maternidad.
“De
hecho, resulta casi siempre que las mujeres que se han distinguido
en artes o letras, apenas han sido madres o han desconocido la
maternidad” (Letourneau, 1901, p. 27). En esta cita se puede apreciar, además,
que se asocia el acto de la distinción social a la instrucción y no al acto de
la maternidad, el cual podría haberse enfocado como un acto de crecimiento más,
pero es posible que si hubiera seguido esta premisa existiera el riesgo de
generar el enlace tradicional de mujer-maternidad. Asimismo, en el comentario
anterior, también se encuentra la recurrida unión entre el mundo femenino y sus
posibilidades de distinción entre las artes y letras, pero no se dice nada de
las ciencias, esfera que sí que se nombra en la cita previa.
Hay otros trabajos que asocian las habilidades
artísticas, como el piano, con el arte de adorno y el mundo femenino, pues se
consideraban la típica educación para la joven que vivía recluida en el hogar.
Criticando que solo se le enseñaba contenidos artísticos como el acto de tocar
el piano, porque este conocimiento poco podía enseñar sobre el mundo, acción
que sí conseguiría la ciencia (Chaughi,
1902).
Difusión: la práctica educativa artística de
la escuela
En esta parte veremos la parte práctica que toda
enseñanza debe tener y que hemos visto en Robin (1901) en la introducción. Por
consiguiente, la información posterior se vincula al contenido artístico que se
enseñaba en la Escuela Moderna desde el quehacer diario del aula. Toda la
información tratada posteriormente está en los medios de difusión del centro, y
el contenido se dividirá por etapa educativa siempre que sea posible.
En la primera etapa, que era el caso del
parvulario, se asentaban las primeras enseñanzas como el conocimiento de las
primeras letras y números, asimismo se buscaba dar a conocer las producciones
resultantes del arte humano y el desarrollo del trabajo manual (Escuela
Moderna, 1902, p. 313).
De
dicha información nos centraremos en el arte humano y en el trabajo manual. La
primera idea está definida en la Escuela Moderna de dos maneras, la primera de
ellas vinculada a la creación de utensilios o a las producciones artificiales:
“Los animales útiles al hombre, mejorados también por el arte humano, difieren
más de sus antepasados que un académico de un primitivo” (Robin, 1902, p. 69). Este sentido utilitario podría
vincularse con el arte noble del que hablaba Martínez (2005). Otro ejemplo del
arte humano es: “no se quiere comprender, o no se está para ello capacitado,
que en el terreno pedagógico rige un principio que es ley para todas las cosas,
así nos refiramos a las naturales, como a las del arte humano” (Columbié,
1902a, p. 89). Este concepto es más amplio que el anterior y podría abarcar
tanto al arte noble recién indicado como al propiamente estético. Por lo tanto,
el arte humano que se trabajaba, en el parvulario de la escuela, podía contener
las dos formas de entender el arte, en sentido utilitario y en sentido
estético.
En
la etapa del parvulario también se hacían trabajos manuales y, en la escuela
actual, estos incluyen actividades artísticas que favorecen la creatividad, el
desarrollo estético, el manejo de diferentes materiales plásticos, entre otras
acciones. Asimismo, actualmente, hay un tono despectivo hacia las manualidades,
consideradas como una actividad más sencilla y con apenas vinculación con las
capacidades intelectuales.
Indistintamente de la apreciación social de una u otra época, tenemos
interés en saber cuál es el significado que le otorgaba la Escuela Moderna “al
trabajo manual” y si éste tenía cierta vinculación con los contenidos
artísticos de sentido estético más aceptados como definición de arte a
principios del siglo XX (Fernández, 2008). Sobre esta forma de trabajo se ha
encontrado una cita de la etapa preparatoria. De acuerdo con el programa
escolar, en este periodo, se encontraban los estudiantes desde los cinco años
(Ferrer i Guàrdia, s. f., p. 280). La cita vincula el trabajo manual con las
habilidades inventivas:
“En la primera clase preparatoria veríamos con
satisfacción que la profesora se interesase de una manera más activa en los
juegos y en los ejercicios manuales de los pequeñuelos. En general todos los
niños desean y solicitan la aprobación del profesor sobre sus trabajillos
inventivos, y conviene aprovechar esa circunstancia, para hacerles comparar lo
que hacen con lo que se proponían hacer” (Escuela Moderna,
1901b, p. 35).
Desde
la cita anterior no queda claro si los trabajos manuales se pueden entender
como manualidad escolar con sentido artístico. No obstante, el fragmento
refleja que los ejercicios manuales tenían una tendencia inventiva, una
particularidad asociada a la formación más creativa, pero no por ello a las
habilidades de la producción estética. Y, desde otros de los fragmentos del boletín,
se puede apreciar que, en la categoría ejercicios manuales, se incluía al
dibujo sobre la pizarra, a los recortes, al tejido, a la construcción, al
canto, a la gimnasia sin aparatos, a la costura y a las tapicerías sencillas
(Ferrer i Guàrdia, s. f., p. 280). Así es que la concepción de ejercicios
manuales va más allá de lo que se entiende como actividad plástica o manual en
la actualidad, al contener al canto y a las actividades deportivas. Y algunas
de las acciones educativas como el tejido, la costura y las tapicerías podían
estar vinculadas con la vertiente utilitaria del arte que comentaba Martínez
(2005). Se ve, además, que en dicha institución los trabajos manuales incluían
actividades artísticas nobles posiblemente más complejas y serias que las que
se puede encontrar en algunos entornos educativos actualmente, pues se
trabajaba actividades que requerían de una gran habilidad manual y visual, como
es el caso de la costura y la tapicería. El trabajo manual también contenía a
la gimnasia sin aparatos que se define como una actividad motora en la que
estaba implicada diferentes partes del cuerpo, pero sin ninguna vinculación con
el arte:
“Es inútil manifestar que para nuestros alumnos no
se trata más que de una gimnasia de las más sencillas, sin aparatos de ninguna
clase. La marcha rítmica, la carrera en fila ejecutando rodeos y
entrecruzamientos, los diversos movimientos de los miembros componen nuestro
programa” (Escuela Moderna, 1901a, p. 25).
Aparte
de las acciones artísticas más nobles, en la Escuela Moderna, se dedicaba, una
parte del horario escolar al recitado de poemas sencillos, que fueran
comprendidos por los estudiantes. En otras palabras, realizaban actividades que
están más vinculadas con el arte en sentido estético e inmaterial:
“En una revisión rápida el maestro se asegurará que
los alumnos han comprendido y retenido los puntos principales de las lecciones
del mismo día (…) luego se ocupará de que los niños reciten algún trozo hermoso
y corto de prosa o de poesía al alcance de su inteligencia” (Escuela Moderna,
1901a, p. 24).
Los
niños debían recitar los poemas alejados del toque repetitivo que puede generar
la memorización y debían exponer las
poesías sin cantar, ya que era fundamental que la dicción fuese sencilla,
sobria, clara, acompañada de una voz dulce (Escuela Moderna, 1901a, pp.
24-25).Desde toda esta información vemos que el contacto con la información
poética tenía la finalidad de la vivencia de la misma, no era importante que se
aprendiera de una manera memorística, como el acto de soltar aquello que se
aprende sin sentimiento y es lo que pasa muchas veces con las canciones y los
poemas en el entorno escolar, importaba que lo entendieran, que lo pronunciaran
bien y que se alejaran del toque sin sentimiento y monótono que genera la
memorización.
En lo que se refiere al curso medio, los alumnos
podían formar parte de un grupo de estudios en función de sus facultades y sin
necesidad de diferenciar por cuestiones de sexo en la mayoría de ellos. Estos
grupos eran muy diversos: estudios pedagógicos, idiomas y literatura, estudios
históricos, Ciencias Naturales, Ciencias Físicas, estudios matemáticos,
estudios sociológicos y junto a todas estas secciones se encontraba la de los
estudios artísticos. Dentro de los grupos de estudios del curso medio también
había grupos dirigidos a las alumnas y así se dividen en el boletín de dicha
escuela: corte, flores artificiales,
bordado artístico y economía doméstica (Ferrer i Guàrdia, s. f. p. 280). La
mayoría de estos grupos destinados a las niñas estaban vinculados al arte noble
o de utilidad. Esta formación estaba vinculada con las acciones que debían
desarrollar las mujeres como cuidadoras del hogar y como madres.
La Escuela Moderna recomendada que, tanto los
niños como las niñas, recibieran la misma formación y asistieran juntos a la
misma clase, excepto por tres horas al día. En esta excepción, las niñas se
encargarían de estudiar costura y bordados, así es que una vez más el arte de
utilidad se dirige a la futura mujer. Los niños, en estos momentos, estudiaban
otras materias y las niñas alcanzaban dicho conocimiento fuera de clase o el
recreo (Escuela Moderna, 1902a, p. 320). Por lo tanto, si las niñas querían
tener la misma formación que sus compañeros deberían de entregar su tiempo de
ocio.
Tanto en la primera clase
preparatoria como en el curso medio, el alumnado realizaba actividades de
dibujo lineal y de adorno (Escuela Moderna, 1902, p. 313). En la
primera clase preparatoria el dibujo orientado se enfocaba de una manera
sencilla: “para esos primeros ensayos que tienen por objeto la educación de la
mano y de la vista el maestro propondrá el dibujo de un objeto sencillo…”
(Escuela Moderna, 1901, p. 13). No obstante, en el curso medio, el
dibujo orientado-lineal estaba asociado a la geometría y consistía en enseñar a
los estudiantes a trazar diferentes figuras: “Acostumbrará a los niños a
determinar la forma geométrica fundamental de los diferentes objetos que les
rodean; les hará ejecutar numerosos dibujos de combinaciones de líneas y de
superficies planas, a cuyo objeto se les distribuirán cuadernos especiales” (Escuela Moderna, 1902c, p. 62).
Planteamos estos ejemplos, aunque se orienten
más al dibujo ya establecido y que no surge de la creatividad personal, porque
permite las enseñanzas de contenidos técnicos que pueden ponerse en práctica en
el dibujo libre y más espontáneo y porque así podemos situar al lector en
algunas ideas de diferencia entre géneros que veremos posteriormente.
En la siguiente cita se hace alusión al dibujo
de adorno en relación con la primera clase preparatoria: “después de lo cual,
la bandada en calma entrará en clase ordenada y silenciosamente. Se procederá
entonces a un ejercicio manual, apelando a la doble habilidad de invención y de
ejecución de los niños” (Escuela Moderna, 1901, p. 12).
En el boletín analizado también se encuentra una
referencia del dibujo espontáneo vinculado con las niñas:
“No pocas muchachas se
han hecho excelentes costureras cortando y haciendo vestidos para sus muñecas;
y muchos muchachos aprenden el uso de las herramientas más usuales jugando a
los carpinteros. Una amiguita mía llegó a ser una verdadera artista después de
haber jugado con sus pinceles y pinturas de color…” (Columbié, 1902, p. 3).
De
las citas sobre dibujo recién indicadas, nos resulta curioso que el anterior fragmento
se refiera a un dibujo más espontáneo en vinculación con el género femenino y
no se le asocie de una manera más directa a otros tipos de dibujos como el que
hemos visto de naturaleza más lineal. Parece ser que, dentro de la categoría de
arte estético, el dibujo libre se asociaba a la mujer. Y, dentro del arte
utilitario, se asociaba a la mujer con el arte más vinculado a la vida
doméstica: bordado, tapices, costura, etc., que es un tipo de arte que resulta
más complejo de profesionalizar.
Además, de todo lo indicado hasta el momento, se
ha de indicar que otras actividades con contenido artístico adicionales a las
planteadas, fueron algunas lecturas literarias editadas por la editorial de la
Escuela Moderna, las disertaciones sobre cuestiones artísticas, los concursos
sobre teatro y la celebración de fiestas escolares, organizadas por parte de la
propia escuela, y que estaban relacionadas con actividades artísticas. Desde
las primeras vemos que los estudiantes podían leer obras editadas por la escuela
en un estilo poético como es el ejemplo Preludios
de lucha de Pi y Arsuaga (1906).
Esta obra critica las capas sociales, remarcando la diferencia entre el
trabajador de a pie y los que estaban en lo alto de la jerarquía social. Esta
no es la única en este sentido, dado que el catálogo de obras editadas por la
Escuela Moderna es bastante amplio y se puede ver esto misma afirmación en una
de las publicaciones más importantes sobre su obra editorial, que es la de
Velázquez (2008). En este trabajo
también se recoge un compendio de cantos de la Escuela Moderna, cuya letra
procedía de Nicolás Estévanez y la música fue compuesta por A. Codina. Parece
que se fueron ampliando las partituras del documento en 1905, 1906 y 1908.
Las disertaciones sobre contenido variado, entre
éste, la información sobre los artistas, se hacía realidad en las conferencias
dominicales:
“Para completar su obra, la Escuela Moderna se abrirá las mañanas de los
domingos, consagrando la clase (…) al recuerdo de los hombres eminentes en las
ciencias, en las artes o en las luchas por el progreso” (Ferrer i Guàrdia,
1908, p. 14).
Asimismo, en una de
las conferencias dominicales, Anselmo Lorenzo disertó sobre la imprenta.
Comenzó explicando la importancia que tenía dicho invento para el avance de la
humanidad. A su vez se centró en lo que se sabía sobre la misma a lo largo de
la historia, sus características técnicas y sobre sus posibilidades artísticas,
al ser una base importante para recoger las composiciones literarias (Escuela
Moderna, 1902b. pp. 51-52).
Otras actividades fueron concursos de obras
teatrales que contaban con uno a varios actos para potenciar la capacidad
creativa de los jóvenes con vocación, para ello, el premio ascendía a 100
pesetas por cada acto. Las que resultaron premiadas también fueron publicadas
por la Escuela Moderna y serían representadas en eventos organizados por la
misma. Un ejemplo de obra dramática que participó en este evento fue la de
Malato (1906), denominada como ¡En guerra! (Idilio).
La Escuela Moderna también realizó una fiesta
escolar, desechando la práctica de los exámenes finales, durante su cuarto año
escolar. Ésta tuvo lugar en el Teatro de las Artes. Se estrenó el drama en un
acto de Los Vencidos, del Sr. Pous Pagés y al mismo le continuaron dos
actos de Puchinellis. El evento acabó
mediante el canto de dos coros (Escuela Moderna,1905).
Consideraciones
finales
En esta parte final quisiéramos responder a la
pregunta con la que hemos empezado este documento: ¿Cuál es la conexión entre
la Escuela Moderna de Barcelona y el contenido artístico? Este interrogante
guarda relación con nuestro objetivo de identificar el papel del contenido
artístico en dicha institución educativa tanto desde la difusión en sentido
genérico como desde la difusión de la práctica educativa.
Comenzaremos indicando que la Escuela Moderna
difundía información artística vinculada con la sociedad y con las prácticas
educativas del propio centro. En el primer tipo de difusión, la información
sobre el arte no era la protagonista, simplemente un medio para comentar otros
temas como podían ser la emancipación religiosa y de género, que es un tema muy
recurrente en dicho boletín. Esta idea la podemos vincular con las ambiciones
de Ferrer y Lorenzo (Ferrer i Guàrdia, 2015; Lorenzo, 1905) y que se han
señalado en la parte introductoria. Es decir, se empleaba la difusión que contenía
información sobre arte para remarcar las luchas sociales que eran necesarias.
Como hemos visto, en las prácticas de difusión,
también se incluye a la publicación de las acciones educativas artísticas de la
escuela y que se sustentan en expresiones artísticas como el dibujo, los
poemas, entre otros.
Las acciones vinculadas al contenido artístico
eran muy variadas, algunas que tenían lugar en el horario escolar como el
recitado de poemas y otras que eran disertaciones celebradas en las
conferencias dominicales. No obstante, la información es muy escueta y no
permite hacerse una idea detallada de cómo se desarrollaba la formación
analizada. También se ha visto que cierto contenido estaba más dirigido a las
mujeres como el bordado artístico y el dibujo de adorno o espontáneo. No
obstante, todavía quedan muchos interrogantes por responder en este sentido,
como, por ejemplo, qué procedimientos concretos se seguían para favorecer su
desarrollo. En el caso de la poesía aparece más detallado, pero no para muchas
actividades: tapizados, bordado artístico, etc.
Estas ideas nos llevan a pensar en lo mismo que
afirmaba Solà (2007) cuando aseguraba que dicha escuela no daba protagonismo a
contenidos artísticos en el currículo escolar. En este sentido, mediante este
trabajo, se ha realizado algo nuevo al poder asegurar que estaban presentes,
pero no hemos identificado cómo lo estaban en la mayoría de los casos. El
trabajo previo de Solà es una mera afirmación fruto de sus años de
investigación de la Escuela Moderna, pero no es una conclusión obtenida de un
documento focalizado en el estudio de la Escuela Moderna y su difusión sobre el
arte, tema que sí que ofrece en estas líneas.
Otra afirmación novedosa que otorgamos es que la
difusión de la práctica educativa artística no estaba vinculada con el
planteamiento de las luchas sociales que buscaban sus seguidores. Eran más bien
actuaciones educativas para desarrollar habilidades visuales, manuales o de
recitado. Así es que, desde la difusión genérica, sí que se apoyaban las luchas
sociales, pero la práctica artística de la escuela no se desarrollaba en este
sentido. Entonces la praxis educativa artística no era tan apasionada como las
creencias de sus principales seguidores (Ferrer i Guàrdia, 2015; Lorenzo,
1905), era más bien una acción didáctica que no buscaba hacer reflexionar sobre
la situación social. Aunque, tal y como hemos indicado previamente, hace falta
más información que muestre el procedimiento de las enseñanzas artísticas en el
Boletín de la Escuela Moderna.
Entonces, después de este estudio, podemos
plantear como línea futura de trabajo la búsqueda del procedimiento o de
metodologías que acompañen a la enseñanza de los contenidos artísticos de la
Escuela Moderna. De esta manera, se podrían saber si realmente empleaban los
procedimientos que empezaban apoyar los renovadores de la Pedagogía,
sustentados en la experimentación y en el protagonismo del estudiante (Cuevas,
2015; Burset, 2017). En el recitado de la poesía se puede ver que se intentaba
que tuviera lugar dicha experimentación, pero se desconoce si realmente se
orientaba hacia la vertiente de la vivencia o hacia la pura muestra estética.
También es fundamental indicar que, a principios
de siglo XX, se entendía el arte en su sentido estético de acuerdo con
Fernández (2008), y lo que hoy se conoce como arte noble o utilitario
(Martínez, 2005) estaba destinado principalmente a las niñas a través de la
costura, el tapizado, el bordado, etc. Un arte propio de la vida domesticada de
la mujer del momento. La parte del arte estético que se vinculaba con las niñas
era el que se consideraba de adorno, pero el lineal o más técnico que también
lo recogía el boletín no se asociaba a la feminidad.
Para finalizar con nuestro análisis, queremos
aportar otra línea de investigación que puede resultar de interés en
vinculación con espacios donde tienen lugar representaciones artísticas, como
son los teatros. En el caso de la escuela analizada, los teatros se
convirtieron en un contexto para reunir a todos los lectores de una revista
racionalista (Anónimo, 1911) o para hacer mítines a favor del centro educativo
(Avilés, 2006). Por tanto, podría ser un estudio novedoso el análisis del papel
de los teatros como institución, protectora o difusora, para la escuela
racionalista más allá de entenderse como espacio para el desarrollo de obras
teatrales.
Después de aportar dos posibilidades de
investigación, una que está en unos párrafos más arriba y la recién indicada,
nos gustaría poner un broche final contestando a la pregunta inicial: ¿Cuál es
la conexión entre la Escuela Moderna de Barcelona y el contenido
artístico? En algunas publicaciones se
puede apreciar que la escuela mezclaba el arte con temas vinculados a la
liberación de diferentes grupos sociales. A veces el arte no se consideraba
como liberador y, en otras ocasiones, se le daba la misma importancia que a la
ciencia. Por otro lado, las enseñanzas artísticas que se planteaban en el aula
no tenían una funcionalidad liberadora. Sus vertientes eran la utilidad, para
la realización de tareas domésticas, y la estética. Siendo la del primer tipo
más vinculada a las niñas. La Escuela Moderna se caracteriza por ser un centro
educativo que luchaba por la liberación femenina (Palomero, 1998). Sin embargo,
en algunas de sus prácticas educativas vinculadas al arte, se aprecia la
vinculación del mundo femenino con el doméstico que tanto rechazaba.
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Recibido: 20/07/2021
Evaluado: 04/12/2021
Versión Final: 27/01/2022
[1] Este documento
contiene escritos de Ferrer i Guàrdia en el periódico Huelga General, los
razonamientos de dicho autor en la composición de escritos denominada como
Principios de moral científica y en el cuento ateo Envidia, que es descrito en
el propio libro como el escrito más antiguo de Ferrer.